Un nuevo enfoque de la competencia lectora basado en diferentes tipos de comprensión
Ponencias
algunos artículos de prensa inducen
también a este tipo de comprensión.
c) Comprensión simbólica y conceptual: este tipo de comprensión se relaciona completamente con el lenguaje y sus significados (afecta a un dominio general) en todos sus niveles (léxico, gramática, conceptos, metáforas, moraleja...). También abarca la comprensión de la estructura, la organización y estilo del discurso e, incluso, de otros símbolos que, como los religiosos o ideológicos, condicionan la comprensión final de lo leído. Este tipo de comprensión se genera ante cualquier tipo de texto, incluyendo también los diálogos.
d) Comprensión científica: este tipo de comprensión podría identificarse como un subtipo de la comprensión simbólica y conceptual, pero adquiere su identidad porque se asocia a diversos dominios específicos (científicos y académicos) y a un tipo de texto también específico: el texto expositivo. En este tipo de comprensión prima la dimensión cognitiva. En ella, las explicaciones poseen un fuerte contenido causal y un alto grado de abstracción, basándose en teorías bien construidas y hechos bien articulados que resultan coherentes. Este tipo de comprensión promueve un buen número de analogías, como también induce el uso de un razonamiento lógico, analítico y objetivo. Los ensayos, los textos académicos, los libros de texto
y algunos textos discontinuos (mapas conceptuales, diagramas de flujo...) son buenos ejemplos de los tipos de texto que facilitan este modo de comprensión.
e) Comprensión episódica y espacial: este tipo de comprensión se relaciona tanto con la información espacial descrita semánticamente en el texto como con los diferentes tipos de expresión gráfica explicitada (fotos, dibujos, diagramas, esquemas, tablas, mapas...). Implica un tipo de conocimiento sobre el mundo que demanda, además, una orientación espacial. Las partes descriptivas y espaciales de los textos, las imágenes incluidas en textos continuos, así como prácticamente todos los textos discontinuos (e. g., cómics, tablas, diagramas, dibujos, mapas...) requieren de este tipo de comprensión.
f) Comprensión metacognitiva: el lector también conoce directamente su grado de comprensión, lo que adquiere un valor funcional, pues con esta información el individuo sabe a cada instante si el estudio de un fenómeno requiere mayor o menor número de recursos o grado de esfuerzo cognitivo. Este conocimiento se adquiere como fruto de la información autobiográfica acumulada acerca de nuestras propias cogniciones, sobre la forma de orientarla y sobre el control que se tiene de las mismas. Se produce con todo tipo de textos.
47 La competencia lectora, clave del aprendizaje
Un nuevo enfoque de la competencia lectora basado en diferentes tipos de comprensión
Ponencias
Aunque resulta probable que todos estos tipos de comprensión se produzcan ante cualquier tipo de texto, se reconoce, no obstante, que la representación de los tipos de comprensión se verá afectada según el tipo de texto. De esta manera, resulta plausible pensar que un libro de texto de lengua, pongamos por caso, requerirá de conocimientos del lenguaje y de un tipo de comprensión conceptual y simbólica, pero no necesariamente de una comprensión empática o de una comprensión orientada a una meta. Caso muy distinto podría ser el de un texto narrativo, donde el lector muy probablemente necesitará de un tipo de comprensión empática u orientada a una meta para entender las acciones de los personajes.
De nuevo la competencia “asimétrica” de los lectores. Algunas implicaciones educativas
De la misma forma que hacíamos con el término comprensión, podemos distinguir varios tipos de competencia lectora. Un mismo lector puede poseer distintos tipos de competencia o si, se prefiere, distintos grados de asimetría. En este sentido, los tipos de comprensión pueden ofrecernos información precisa acerca de la competencia lectora de un lector determinado, pues aun siendo muy competente ante un tipo de texto determinado, no tiene por qué serlo ante otros. Del mismo modo, otro lector puede ser más hábil en una situación determinada, pero no en otra o puede disponer de buenos conocimientos para acceder al contenido de
un texto, pero no los tiene para otros. Consecuentemente, la competencia lectora no debe considerarse como un “rasgo” general que posee un determinado lector, sino más bien como el reflejo de una situación en la que pueden existir diferentes pesos o descompensaciones según nos refiramos a un determinado tipo de texto, a un determinado tipo de comprensión, a un determinado tipo de contexto o a una determinada actividad. Esta forma de aproximarse a la evaluación de la competencia lectora nos parece más “natural y real” que otras que se han venido realizando anteriormente, pues nos puede ofrecer una mayor información sobre los posibles problemas que pueden delimitar la competencia lectora de cualquier persona y ofrecer así una mayor diversidad entre los posibles problemas que intervienen en la lectura.
Esta aproximación de competencia lectora se está contrastando actualmente en un amplio estudio que se viene realizando en la Comunidad de Madrid con resultados esperanzadores. Dentro de sus objetivos, la investigación se está dirigiendo a profundizar sobre la evolución de los tipos de comprensión, esto es, a analizar cuáles de los tipos de comprensión resultan más fáciles para los lectores más jóvenes. Se sabe, por ejemplo, que uno de los tipos de comprensión que poseen los lectores de muy corta edad es la comprensión empática
o de los otros. Por ello, resulta plausible pensar que si este tipo de comprensión está suficientemente desarrollado, la enseñanza y 48 Seminario de primavera 2004
Un nuevo enfoque de la competencia lectora basado en diferentes tipos de comprensión
Ponencias
las actividades lectoras pueden iniciarse en los tipos de conocimientos que promueven este tipo de comprensión. Resulta muy importante adecuar las demandas de la tarea a los conocimientos que posee el lector y al contexto donde se produce.
Otro de los objetivos de la investigación actual se dirige a analizar las posibles formas de evaluación. Una enorme ventaja de esta concepción de la competencia lectora es que permite un análisis segmentado en tipos de comprensión, con lo que puede establecerse un perfil de competencia lectora “asimétrico” en función de conocimientos, tipos de comprensión y tipos de texto para cada lector. De esta manera, puede ajustarse mejor a las diferencias individuales de los alumnos. La investigación sobre este aspecto permite la elaboración de diferentes escalas de evaluación adaptadas a los distintos niveles educativos.
Otro objetivo de esta investigación reside en impulsar criterios de calidad de los materiales didácticos. Con este objetivo pueden diseñarse nuevos textos en función de los tipos, de la dificultad y de los niveles académicos a los que vayan dirigidos, lecturas dirigidas a potenciar diferentes tipos de comprensión, de textos y diferentes contextos, adecuados al nivel educativo de los alumnos.
Finalmente, nos gustaría señalar que la investigación en sí misma no basta para atajar un problema tan serio como es el de la lectura. Baste señalar aquí que cualquier forma de mitigar este problema de
comprensión tan enquistado pasa obligatoriamente por ofrecer situaciones de aprendizaje que, mejoradas por la enseñanza explícita, incidan en tareas que exijan reestructuración cognitiva, tareas que conlleven una actividad mental reflexiva sostenida, y que afecten tanto a las actividades desarrolladas en el aula como a los materiales didácticos de los alumnos. Pero para llevar a cabo este objetivo tan importante, debemos tener presente que este problema es un problema que nos atañe a todos los docentes, tanto a los que pertenecen a la enseñanza Primaria y Secundaria, como a los que nos dedicamos a la enseñanza universitaria. Es duro reconocer que este problema de la comprensión se ha extendido por todo el ámbito universitario y suele ser un común denominador del fracaso académico en cualquiera de sus fases y desarrollo. Es más, este problema también ha transcendido al ámbito extraacadémico, convirtiéndose en un problema social. Por ello, las dificultades lectoras corresponden a un problema enormemente complejo que afecta de manera transversal al alumno y en cuyo estudio están implicadas múltiples áreas de conocimiento y también, como no, múltiples especialistas. Se hace necesario, por tanto, que docentes, editoriales y especialistas de la lectura hablemos un mismo lenguaje de cara a coordinar esfuerzos y promover soluciones.
CHARNESS, N. Y SCHULTETUS, R. S. (1999). Knowledge and expertise. En F. Durso (Ed.), Handbook of applied cognition (pp. 57-81). Chichester, England: John Wiley & Sons Ltd.
49 La competencia lectora, clave del aprendizaje
Un nuevo enfoque de la competencia lectora basado en diferentes tipos de comprensión
Ponencias
INCE (1997). Tercer Estudio Internacional de Matemáticas y Ciencias (TIMSS). MEC. Madrid.
INCE (2003). Conocimiento y destrezas de los alumnos de 15 años. Resultados en España del estudio PISA 2000.
MEC. Madrid.
LEÓN, J. A. (1996). Prensa y Educación. Un enfoque cognitivo. Buenos Aires: Aique.
LEÓN, J. A. (2003). Una introducción a los procesos de inferencias en la comprensión del discurso escrito. En J. A. León (Coord.), Conocimiento y discurso. Claves para inferir y comprender (pp. 23-43). Madrid: Pirámide.
LEÓN, J. A. (2004). Adquisición de conocimiento y comprensión. Origen, evolución y método. Madrid: Biblioteca Nueva.
RAE (2001). Diccionario de la Lengua de la Real Academia Española. Vigésima segunda edición. Madrid: Espasa Calpe, S. A.
VIZCARRO, C. Y LEÓN, J. A. (Coords.) (1998). Nuevas tecnologías para el aprendizaje. Madrid: Pirámide.
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IV La lectura y las Humanidades
Carlos García Gual
Catedrático de Filología Griega de la Universidad Complutense de Madrid
Ponencias La lectura y las Humanidades
V V oy a comenzar esta charla con una cita algo larga, pero que explicita la perspectiva teórica de lo que voy a sugerir luego. Viene de la Antropología filosófica de Ernst Cassirer (1944; citado por la traducción española, México, FCE, 1963, pp. 302-303) y dice así:
“El arte y la historia representan los instrumentos más poderosos en nuestro estudio de la naturaleza humana. ¿Qué conoceríamos del hombre sin estas dos fuentes de información? Dependeríamos de los datos de nuestra vida personal, que sólo nos pueden proporcionar una visión subjetiva y que, en el mejor de los casos, no son más que fragmentos dispersos del espejo roto de la humanidad. En realidad, si deseamos completar el cuadro esbozado por estos datos introspectivos, tenemos que apelar a métodos más objetivos: hacer experimentos psicológicos o recoger hechos estadísticos. Pero, a pesar de esto, nuestro retrato del hombre sería inerte y sin color. Encontraríamos al hombre medio, el hombre de nuestro trato práctico y social diario. En las grandes obras de historia y de arte comenzamos a ver, tras esta máscara del hombre convencional, los rasgos del hombre real, individual. Para encontrarlo tenemos que acudir a los grandes historiadores o a los grandes poetas, a los escritores trágicos como Eurípides o Shakespeare, a los escritores cómicos como Cervantes, Molière
o Laurence Sterne, o a nuestros novelistas modernos como Dickens o Theackeray, Balzac o Flaubert, Gogol o Dostoyevski. La poesía no es mera imitación de la naturaleza; la historia no es una narración de hechos y acontecimientos muertos. La historia, lo mismo que la poesía, es un órgano del conocimiento de nosotros mismos, un instrumento indispensable para construir nuestro universo humano”.
Leemos no sólo para conocer la realidad externa y objetiva, sino para entender e interpretar el mundo. Nuestra educación nos ayuda a orientarnos y encontrar un sentido a la vida, no sólo para comprender el entorno inmediato y cotidiano y actuar en él, sino para formarnos imágenes personales del universo y el ser humano, y con ellas configurar un mundo propio interior. La información objetiva sobre lo real, actualizada y garantizada por el progreso científico, resulta imprescindible en la educación, pero junto a ella aparece siempre ese otro universo imaginario, sentimental y moral que nos proporciona la cultura más humana
o humanística. En la formación de esa cultura de la sensibilidad y la imaginación, en la 52 Seminario de primavera 2004
La lectura y las Humanidades
Ponencias
formación de ese mundo simbólico, la literatura, el arte, la filosofía y la historia son elementos esenciales. Nuestra experiencia personal nos suministra algunos datos para una visión personal de ese universo, pero son tremendamente reducidos, miopes y parciales, en contraste con el mundo simbólico de horizontes infinitos y fantásticos de nuestras lecturas. Las grandes aventuras, los grandes personajes, las grandes palabras y las miradas en lo profundo están en los textos de la tradición cultural a los que accedemos mediante la lectura. Los libros nos abren los horizontes del espíritu humano.
Pasado y presente
Vivimos un período de tiempo corto y limitado, en un contexto social muy particular, pero la cultura nos permite franquear los límites de nuestra efímera y fragmentaria existencia al ofrecernos una perspectiva vicaria mucho más general del mundo. Y no sólo del presente, sino también del pasado. Gracias a esa larga tradición cultural, que nos permite leer a los grandes escritores de otros tiempos, acceder a los grandes textos, podemos tener una idea del ser humano más intensa y dramática. Porque lo que caracteriza al ser humano es justamente esa capacidad de construir su universo imaginario, ese mundo simbólico, y en él moverse a través de los tiempos buscando un sentido a la existencia desde ese amplio marco. Por eso para cualquier ser humano libre el conocimiento del pasado, la memoria y la reinterpretación de su herencia
cultural son una tarea ineludible, ayer y hoy, generación tras generación.
Los estudios llamados de Letras o de Humanidades se ocupan fundamentalmente de la transmisión y reinterpretación actual del legado cultural, es decir, de mantener el conocimiento del pasado, en lo que más nos interesa de éste, para nuestra educación general. Ese conocimiento no es mera repetición ni algo fosilizado, sino, muy al contrario, una memoria que se reacomoda desde el presente según las perspectivas históricas y los avances de la investigación. De ahí que podamos hablar de una constante relectura del pasado, según cada época y sus nuevas preguntas e inquietudes. El saber del pasado se reinterpreta desde nuestra perspectiva histórica. Los estudios filológicos, y los históricos y filosóficos nos invitan a una lectura renovada de los grandes textos a medida que las investigaciones aportan nuevos datos y enfoques críticos nuevos. Por ejemplo, nuestra visión de Homero y el mundo homérico es muy distinta de la del siglo XIX tras los estudios de la poesía oral, el desciframiento del micénico, las excavaciones arqueológicas, etc.
Cada una de las disciplinas humanísticas –la literatura, la historia, la filosofía, la historia del arte– tiene su propio enfoque y su metodología propia especializada en el estudio del pasado desde su propia y parcial perspectiva científica. Pero, al menos en principio, el acudir a la lectura de los grandes textos parece un rasgo común en la didáctica de todos ellos. En esa tarea pedagógica de
iniciación a la lectura compete al docente el seleccionarlos, según un programa bien meditado y razonado (en el que se tenga en cuenta la edad y el nivel de los alumnos), el situar los textos en sus contextos (tarea esencial para precisar el sentido cabal de sus palabras), el destacar la originalidad y las influencias de cada uno (dando referencias a cómo se insertan en la tradición) y el valorar su significado en el decurso histórico y su interés para el presente. Según la perspectiva que se adopte se prestará una atención mayor
o menor a su forma expresiva, a la lengua y la poética, o se pondrá el énfasis en su contenido conceptual y su trasfondo de ideas. Pero, de modo general, es en la ordenación de los textos, en la propuesta de un método de análisis y comprensión, en las referencias acerca del contexto que permiten comprender mejor formas y contenidos, donde debe actuar el profesor como introductor y guía iniciático de la lectura de las grandes obras. Los clásicos
Esos grandes textos son los que llamamos “clásicos”, es decir, los libros “con clase”, los que han sobrevivido al olvido gracias al fervor de muchas generaciones de lectores. Constituyen, como decía Schopenhauer, “la literatura pemanente”, die bleibende Literatur, los que pueden leerse y releerse indefinidamente, porque, según Calvino, “siempre tienen algo más que decir”. No voy a detenerme ahora de nuevo en intentar definirlos –no repetiré lo que escribí en El descrédito de la literatura–, pero sí recordaré que hay clásicos universales y clásicos
nacionales, según su mayor o menor difusión y la relevancia que tenga la brillantez de la lengua en su prestigio (Cervantes es de los primeros y Garcilaso o Quevedo, por ejemplo, de los segundos). En todo caso, los clásicos forman el núcleo duro de la literatura de un país y de una tradición literaria. Son las voces que se mantienen vivas y resonantes en una cultura. La atención a los clásicos es un buen índice de la vitalidad de la tradición cultural.
Relacionado con la lectura de los clásicos está el tema del canon o lista de esos autores y textos de larga pervivencia. Hablar del canon literario se puso de moda hace pocos años (con motivo del libro de H. Bloom El canon occidental ), y sobre ello no vale la pena volver ahora en detalle. Bastará con subrayar que el canon cumple una clara función económica en la educación y resulta muy significativa su confección y sus variantes. De cara a la educación sería oportuno y muy interesante el consenso sobre un canon no nacional, sino europeo, en el que no quedaran excluidos los autores antiguos, que fueron los “clásicos”* por excelencia de toda Europa durante muchos siglos (como hace, por ejemplo, el libro del crítico norteamericano recién citado). Pero el conflicto entre los textos clásicos nacionales y los otros complica esa selección, que presenta fuertes prejuicios políticos en su trasfondo.
La lectura de textos como los aludidos requiere tiempo, silencio y una cierta
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La lectura y las Humanidades
Ponencias
soledad. Leer textos profundos y complejos, que vienen de otras épocas y están escritos con brillante riqueza de ideas, de imágenes y de palabras, obliga siempre a cierto esfuerzo intelectual, un esfuerzo que una buena educación debe fomentar con convicción y astucia. Lo que decimos de la literatura puede decirse también de clásicos en otros ámbitos, por ejemplo, los del arte plástico o los de la música. Es una tarea del educador hacer apreciar esos textos, esos cuadros y esas músicas, no como un tedioso deber, sino como un ejercicio mental valioso y divertido, de perdurable y placentera recompensa personal.
Es cierto que puede resultar algo difícil en un contexto cultural como el presente, donde los medios audiovisuales ejercen un indiscutible imperio sobre el mercado y en la difusión masiva de sus mensajes, y donde, por otro lado, cunde la satisfacción con lo más actual y efímero, y un notorio desdén por todo el pasado, en un ambiente cada vez más unidimensional, según el diagnóstico agudo del filósofo Herbert Marcuse. La competencia entre imágenes y lecturas suele saldarse con un rotundo dominio de las primeras. Pero conviene no olvidar la enorme diferencia entre unas y otras respecto al valor intelectual y hondura crítica. Sólo podemos dejar apuntado este tema obvio, y evidente en la decadencia actual de la lectura en la educación. Pero voy a despedirlo citando unas líneas de F. Savater (en su libro Loor al leer, Madrid, 1998, pp. 81-82):
“El hecho mismo de leer es más intelectual que el de contemplar una sucesión de
imágenes, por bien seleccionadas que estén. Por decirlo de otro modo, no es que la televisión sea per se más sensacionalista que los periódicos, sino que las imágenes son en sí mismas más sensacionales que las palabras. Hasta en el peor de los casos, leer es ya una forma de pensar, mientras que las imágenes por sí solas se limitan tumultosamente a estimular maneras de sentir o de padecer. Por decirlo con las palabras de Giovani Sartori, que ha estudiado con agudeza estos temas, ‘el hombre que lee, el hombre de la Galaxia Gutenberg, está constreñido a ser un animal mental, el hombre que mira y nada más es únicamente un animal ocular’ (‘Videopoder’ en Elementos de teoría política)”.
Uno de los problemas del educador actual es que está obligado a enfrentarse a alumnos que son televidentes natos, por así decir, acostumbrados a recibir torrentes de imágenes de su televisor, consumidor pasivo de imágenes sensacionalistas, de modo cómodo, en un lenguaje elemental y que no estimula la reflexión. Leer obliga a imaginar, y mucho más cuando se leen textos arduos y hondos como suelen ser los de los clásicos. Ser vulgar y superficial tiene a su favor siempre que es lo más cómodo, y no precisa ningún esfuerzo (al menos para la gran mayoría).
Comentaré de paso que las adaptaciones de textos literarios en resúmenes para niños
o adolescentes son casi siempre más útiles que las versiones cinematográficas. La película Troya, por ejemplo, resulta un vulgar apaño y destrozo sensacionalista del mito 55 La competencia lectora, clave del aprendizaje
homérico, mientras que hay ágiles y fieles versiones abreviadas de la Ilíada para niños que logran un buen rendimiento didáctico.
La inactualidad y la atractiva extrañeza de los clásicos
No es, sin embargo, ése el único obstáculo para la lectura de los grandes textos. También la pedantería de los profesores, la erudición excesiva e inoportuna, esos abusos en los comentarios de segunda mano tan frecuentes, así como la imposición de ciertos textos arduos y complejos poco apropiados a la edad de los lectores contribuyen al escaso aprecio que muchos tienen por los clásicos. Deberíamos promocionar su lectura subrayando cómo el atractivo de esos textos va muchas veces unido a una cierta extrañeza y distancia del presente. Es justamente porque esos textos hablan de lo más hondo y universal, de figuras míticas y grandes pasiones con palabras de largos ecos, de modo singular e irrepetible, por lo que merecen volver a ser leídos con fervor. Y ser recordados y releídos, como esos poemas que antes se memorizaban, porque ofrecen algo que vale la pena conocer y meditar y reimaginar, porque nos siguen conmoviendo y admirando por encima de las distancias.
La extrañeza y la inactualidad de esos textos antiguos, pero no viejos –que los distancian de la literatura periodística y los best sellers sensacionalistas de rápido consumo, textos de leer y tirar–, debe ser destacada como un valor positivo. Si la
literatura es conocimiento del mundo y de los otros, cobra más interés cuando no se limita a presentar a los seres próximos y más parecidos a nosotros, y nos enriquece cuando nos introduce en otros tiempos y en otras figuras humanas de intensa y atractiva personalidad, más allá de motivos sensacionalistas o pintorescos. Son, en efecto, innumerables las historias y los personajes de la literatura. Pero clásicos son unos pocos que merecen salvarse del gigantesco naufragio del tiempo y del olvido, porque aún siguen diciéndonos algo singular mejor que ningún otro texto, con una voz propia e inconfundible.
Y los profesores de literatura deberíamos ayudar a la comprensión precisa y clara de esos textos que nos abren la mirada hacia los otros –mucho más que ciertos textos contemporáneos de calidad muy inferior, aunque acaso más fáciles de comentar en clase– y nos ayudan a configurar un mundo imaginario más rico, poniendo de relieve la hondura y extrañeza de esas obras literarias.
Quisiera concluir citando unas líneas de C. S. Lewis del epílogo de su libro La experiencia de leer (Madrid, Alba, 2000, pp. 137-8):
“Por el momento sólo puedo responder de forma aproximada diciendo que en ese tipo de lectura lo que buscamos es una ampliación de nuestro ser. Queremos ser más de lo que somos. Por naturaleza, cada uno de nosotros ve el mundo desde un punto de vista y con un criterio selectivo que le son propios [...].
No podemos creer que los raíles se estrechan a medida que se alejan. No sólo en ese nivel inferior queremos evitar las ilusiones de perspectiva. Queremos ver también con otros ojos, imaginar con otras imaginaciones, sentir con otros corazones. No nos conformamos con ser mónadas leibnizianas. Queremos ventanas. La literatura, en su aspecto de logos, es una serie de ventanas, e incluso de puertas. Una de las cosas que sentimos después de haber leído una gran obra es que hemos ‘salido’; o, desde otro punto de vista, ‘entrado’, porque hemos atravesado la concha de alguna otra mónada y hemos descubierto cómo es por dentro...
La experiencia literaria cura la herida de la individualidad, sin socavar sus privilegios”.
* Sobre los clásicos antiguos, los de Grecia y Roma, que están en la base y cuya influencia persiste a lo largo de la literatura occidental, mis ideas coinciden con las expuestas por T. S. Eliot en un viejo artículo, “Los clásicos y el hombre de letras” (recogido en Criticar al crítico, Madrid, Alianza, 1967), del que me parece oportuno citar un párrafo: “Pero el mantenimiento de esta cultura humanística no sería bastante, y ni siquiera posible, si no se puede cultivar en un número mucho mayor de personas (mayor que el reducido grupo de especialistas y eruditos) ciertas nociones de las civilizaciones de Grecia y Roma, cierto respeto por sus realizaciones, cierta comprensión de la relación entre su historia y la nuestra, y cierto conocimiento de su literatura y de su saber, en traducciones, en quienes, como yo, no recuerdan lo suficiente para leer con facilidad los originales y en los que nunca estudiaron esas lenguas. Un coto cerrado de erudición sería ineficaz si no puede difundirse un respeto y una apreciación mucho mayores de la importancia de lo que es objeto de esa
erudición, entre aquellos que nunca llegarán a tener de ello un conocimiento directo.” (o. c., P. 212).
Sobre la presencia de los grandes clásicos antiguos en el canon académico de una universidad norteamericana, véase el interesante testimonio de David Denby, Los grandes libros, Madrid, Acento, 1997.
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V La lectura y las Ciencias
José Manuel Sánchez Ron
Catedrático de Historia de la Ciencia de la Universidad Autónoma de Madrid
V V ivimos en tiempos si no de crisis sí de cambios. De cambios profundos y continuos que afectan con gran rapidez a nuestras existencias. Cambian los objetos con los que nos relacionamos; la estabilidad y tipos de trabajos que podemos esperar; los momentos, frecuencias e incluso maneras de procrear; las formas en que nos relacionamos y comunicamos; las perspectivas que nos aguardan al envejecer. Sentimos, por mucha que sea nuestra ignorancia en ciencia, que nuestras vidas, nuestros presentes y nuestros futuros, dependen de los resultados de las investigaciones que llevan a cabo científicos a lo largo y ancho del planeta. José Ortega y Gasset debió de sentir algo del estilo cuando escribió en 1923, en su libro El tema de nuestro tiempo: “Nuestra generación, si no quiere quedar a espaldas de su propio destino, tiene que orientarse en los caracteres generales de la ciencia que hoy se hace, en vez de fijarse en la política del presente, que es toda ella anacrónica y mera resonancia de una sensibilidad fenecida. De lo que hoy se empieza a pensar depende lo que mañana se vivirá en las plazuelas”. El astrofísico, ensayista y divulgador científico Carl Sagan lo dijo en uno de sus libros (Cosmos) de otra forma, equivalente y no menos rotunda: “La época actual es una encrucijada histórica para nuestra civilización y quizá para nuestra especie. Sea cual fuere el camino que sigamos, nuestro destino está ligado indisolublemente a la ciencia. Es esencial para nuestra simple supervivencia que comprendamos la ciencia”.
Es esencial, sí, pero ¿cómo lograrlo? A pesar del tiempo que ha transcurrido, aún continúa siendo válida la famosa expresión popularizada por Charles Snow en 1959 de las “dos culturas”, del abismo que separa a la cultura humanista (firmemente introducida en el conjunto de la sociedad) de la científica. “La vida intelectual de toda sociedad occidental”, afirmó en aquella ocasión Snow, “se divide cada vez más en dos grupos... Los intelectuales literarios en un polo, y en el otro los científicos, con los físicos como los más representativos de éstos. Entre los dos grupos existe un golfo de mutua incomprensión, en ocasiones (especialmente entre los jóvenes) de hostilidad y antipatía, pero sobre todo de falta de entendimiento”.
Existen, obviamente, varios motivos, fáciles de comprender, que ayudan a entender el porqué de este divorcio. La ciencia es un conjunto de conocimientos que necesita de un lenguaje o lenguajes propios, cuya adquisición requiere de una educación larga. Ahora bien, la difusión
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Ponencias
La lectura y las Ciencias
e integración de la ciencia en la cultura no exige el conocimiento completo de esos lenguajes. De la misma forma que no saber alemán no impide conocer algo de la cultura germana, existen diferentes mecanismos para familiarizarse con los saberes científicos.
Educación y ciencia
Entre esos “diferentes mecanismos” que acabo de mencionar, quiero destacar ahora uno, cuya importancia es difícil de minimizar: el de la educación previa a la universitaria o profesional de cualquier tipo, esto es, las enseñanzas primaria, secundaria y media. En la universidad, en las escuelas técnicas superiores o medias de ingenierías, al igual que en otros centros de formación profesional a los que llegan nuestros jóvenes con, normalmente, poco menos de veinte años, lo importante es formarse para una profesión, introducir y comenzar a dominar un cuerpo de conocimientos y técnicas que deberían constituir la base para el desarrollo posterior de una profesión. No es que esos conocimientos no formen parte de la cultura
Entre esos “diferentes mecanismos” que acabo de mencionar, quiero destacar ahora uno, cuya importancia es difícil de minimizar: el de la educación previa a la universitaria o profesional de cualquier tipo, esto es, las enseñanzas primaria, secundaria y media. En la universidad, en las escuelas técnicas superiores o medias de ingenierías, al igual que en otros centros de formación profesional a los que llegan nuestros jóvenes con, normalmente, poco menos de veinte años, lo importante es formarse para una profesión, introducir y comenzar a dominar un cuerpo de conocimientos y técnicas que deberían constituir la base para el desarrollo posterior de una profesión. No es que esos conocimientos no formen parte de la cultura
o que no contribuyan a nuestro “desarrollo cultural” –en última instancia, “cultura” es todo aquello que constituye una sociedad–, pero es otro tipo de relación o desarrollo cultural. Por poner un ejemplo, la educación que recibe durante sus años de estudios universitarios un futuro filólogo no tiene por qué hacerle más informado o sensible a la “cultura científica”. Muchas de las características, conocimientos, tradiciones, valores o, simplemente, sensibilidades que terminan configurando nuestras personalidades se forman en la escuela y en el instituto (en nuestros hogares, con nuestras familias, también, por supuesto). Por eso, precisamente por eso, es tan importante que un conjunto de valores, tradiciones y métodos como los propios de la ciencia no sean marginados, o, digámoslo mejor en positivo, sean fomentados y protegidos especialmente en la enseñanza subuniversitaria, y, sobre todo, en la media.
No es, sin embargo, esto lo que está sucediendo en nuestro país. Son muchas y frecuentes las voces que se han alzado en los últimos años denunciando los problemas que afectan a la enseñanza de las asignaturas científicas en la enseñanza secundaria en el Estado español. Problemas como unos programas que favorecen el que muchos alumnos no cursen asignaturas tan básicas y tan necesarias para enfrentarse al mundo actual como Física y Química, o como una tradición cultural que ve las Matemáticas como un pesada carga que hay que padecer en algún momento del Bachillerato.
Al margen de cuestiones como el número de horas lectivas o los contenidos, hoy quiero resaltar el papel positivo que para acercar a los estudiantes a las ciencias tendría fomentar la lectura y comentario de textos científicos. No me refiero, por supuesto, a textos “duros”, técnicos, de ciencias, sino a obras pertenecientes a tres géneros: divulgación, ensayo y clásicos de la ciencia.
Los primeros, textos de divulgación científica, pueden servir para introducir, de forma poco exigente, a los alumnos en los contenidos de la ciencia. No andamos escasos de obras de este tipo, traducidas al español
o incluso, en algunos casos, escritas por españoles. Ejemplos en este sentido son obras como El carácter de la ley física, de Richard Feynman, que constituye una magnífica introducción al pensamiento científico en general y al de la física en particular; Armas, gérmenes y acero, de Jared Diamond, y Quienes somos, de Luca y Francesco Cavalli Sforza, en las que la historia de la humanidad y de los lenguajes se dan la mano con la biología molecular; Primavera silenciosa, de Rachel Carson, que todavía conserva la frescura y vigor que hizo de ella una obra fundamental para la aparición de amplios movimientos en pro de la conservación de la naturaleza; La segunda creación, de los padres de la oveja Dolly Ian Wilmut y Keith Campbell y el periodista científico Colin Tudge; El hombre que confundió a su mujer con un sombrero, del neurólogo Oliver Sacks; Lo que queda por descubrir, de John Maddox; ADN, el secreto de la vida, de James Watson, codescubridor de la estructura del ADN; el famoso, gran éxito de ventas, Historia del tiempo, de Stephen Hawking; El chico de la Gran Dolina, de José María Bermúdez de Castro, que con este texto introduce a sus lectores en apartados menos frecuentemente tratados de los esfuerzos por reconstruir nuestro pasado como especie dentro del grupo de los homínidos; El libro de la vida, de Stephen Jay Gould; Los tres primeros minutos, de Steven Weinberg, en el que la cosmología del Universo temprano y la física de partículas elementales se dieron la mano casi por primera vez; o el reciente Vida, naturaleza y ciencia, de Detlev Ganten, Thomas Deichmann y Thilo Spahl, un auténtico compendio de la ciencia actual. Por supuesto, libros del tipo de los que escribió Isaac Asimov también son útiles, aunque yo siempre he pensado que eran demasiado “mecánicos”, carentes de vida.
Precisamente, sobre este último aspecto, el de la vida, los sentimientos en libros de introducción a la ciencia, voy a referirme a continuación, dentro de la categoría que he denominado “obras de ensayo”.
Durante mucho tiempo creí que la forma de superar el abismo entre lo que Snow denominó “cultura humanística” y “cultura científica”, de introducir la ciencia en los legos, que es donde reside el problema, la manera de reunir esas dos culturas, no podía ser otra que la educación, que enseñar a los legos qué es la ciencia y cuáles son sus contenidos. Educar a todos y a todas las edades, aunque sobre todo a los más jóvenes, a los niños y niñas de enseñanza primaria y de secundaria. Y divulgarla, también, a través de textos como los que he comentado. Hoy, sin embargo, pienso que esto, aunque necesario, no es suficiente. Si sólo enseñamos los métodos y los contenidos de la ciencia, difícilmente penetrará ésta realmente en las
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Ponencias
La lectura y las Ciencias
mentes y espíritus de las personas. Sabrán algo de ella, pero continuará siendo para ellos, que no la viven diariamente, un cuerpo extraño. ¿Por qué? Porque le faltará vida. Los humanos, nunca es ocioso recordarlo, no somos sólo cerebro racional, lógico, cognitivo, sino también sentimientos, emociones, y por ello nunca podrá darse un hermanamiento completo, una comprensión profunda, entre la ciencia y la “humanidad”, si no sabemos llevar la ciencia al corazón de las personas. Recordemos aquello que escribió Aldous Huxley (Literatura y ciencia): “El mundo al que se refiere la literatura es el mundo en el que los hombres son engendrados, en el que viven y en el que, al fin, mueren; el mundo en el que aman y odian, en el que triunfan o se les humilla, en el que se desesperan o dan vuelos a sus esperanzas; el mundo de las penas y las alegrías, de la locura y el sentido común, de la estupidez, la hipocresía y la sabiduría; el mundo de toda suerte de presión social y de pulsión individual, de la discordia entre la pasión y la razón, del instinto y de las convenciones, del lenguaje común y de los sentimientos y sensaciones para los que no tenemos palabras... [Por el contrario] el químico, el físico, el fisiólogo son habitantes de un mundo radicalmente diverso; no del mundo de los fenómenos dados, sino de un mundo experiencial y de los fenómenos únicos y de las propiedades múltiples, sino del mundo de las regularidades cuantificadas”.
Es, en definitiva, necesario educar en la ciencia, sí, pero también conmover con la ciencia.
No son muchos los científicos que son capaces de educar y conmover. Es preciso ir más allá de la mera divulgación, ese territorio frecuentado en los últimos tiempos por científicos como, por ejemplo, Paul Davies, John Gribbin, John Barrow, Stephen Hawking, Roger Penrose, Ian Stewart o Lynn Margulis; hay que penetrar en los ricos y alambicados dominios en los que se funden el ensayo, la divulgación y la literatura. Dos grandes maestros y ejemplos de ese difícil y humanitario arte fueron el astrofísico Carl Sagan (1934-1996), autor de libros tan célebres como Los dragones del Edén, El cerebro de Broca o Cosmos, y el paleontólogo y biólogo evolutivo Stephen Jay Gould (19412002), que nos dejó obras como El pulgar del panda, ‘Brontosaurus’ y la nalga del ministro
o La vida maravillosa. Ambos fueron, sin duda, magníficos científicos, pero no del calibre de aquellos cuyos nombres recordarán generaciones y generaciones futuras. Sin embargo, alcanzaron la fama y recibieron nuestra admiración, y ello porque supieron utilizar sus conocimientos profesionales para escribir libros maravillosos que no sólo nos educaron en la ciencia, sino que también conmovieron nuestras almas. En sus libros supieron engranar de mil maneras la ciencia con todo aquello más primitiva y sinceramente humano, con eso que hace que a veces hablemos de “la condición humana”. Fueron maestros en el arte de hablarnos como iguales, sin establecer fronteras entre el científico y el lego.
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Ponencias
La lectura y las Ciencias
La ciencia no tiene por qué ser compasiva; por encima de cualquier otra consideración, lo que debe es suministrar resultados ciertos (dentro de los límites de apreciación válidos en un momento determinado). Pero a veces, acaso con mayor frecuencia de lo buscado, puede y debe ser también compasiva. En La falsa medida del hombre (1981), Jay Gould fue, probablemente más que en cualquier otro de sus libros, compasivo. Para los humanos de bien resonarán durante mucho tiempo unas frases memorables que escribió en aquella obra, que tanta ciencia nos enseñó: “Pasamos una sola vez por este mundo. Pocas tragedias pueden ser más vastas que la atrofia de la vida; pocas injusticias más profundas que la de negar una oportunidad de competir,
o incluso esperar, mediante la imposición de un límite externo, que se intenta hacer pasar por interno”. Fue Gould un maestro en mostrar lo universal jugando con lo particular, en revelar las leyes implacables que se esconden en lo aparentemente más cotidiano y contingente, como se puede comprobar sin más que leer muchos de sus relatos sobre temas aparentemente, sólo aparentemente, menores, como, por ejemplo, El pulgar del panda, La relación entre la nalga (izquierda) de George Canning (secretario de Exteriores del Gobierno británico) y el origen de las especies, la cuestión de si cinco es un número apropiado de dedos, el interés de Darwin por los gusanos, la historia del arzobispo inglés James Ussher, que en el siglo XVII dio no sólo el año de la creación (el 4004 a. C.), sino también la fecha exacta (el 23 de octubre), o el golpe relámpago, en béisbol, de Joe DiMaggio, su gran héroe. Necesitamos más científicos-escritores como éstos. Los necesitamos porque, no nos engañemos, la ciencia, su espíritu al igual que su letra, es todavía un ser extraño para la mayoría de la humanidad, independientemente de que esa misma mayoría de la humanidad se relacione cada vez con mayor frecuencia e intensidad con la ciencia; no importa que vayan introduciéndose, subrepticia o violentamente, nuevos términos de índole científica
o tecnológica en los idiomas que esas mismas personas hablan. Clásicos de la ciencia
Por último están los clásicos de la ciencia. En principio, esas obras fueron aportaciones sobresalientes, si no revolucionarias, a la propia ciencia; objeto pues de la historia y no historia de la ciencia ellas mismas. Pero con el paso del tiempo el estatus de esas obras se ve modificado, incorporándose al cuerpo establecido de conocimientos aceptados (incluso lo más probable es que en numerosos aspectos terminen siendo superadas). Sin embargo, en algunos casos, es posible utilizarlas como instrumentos magníficos, singulares, para que los jóvenes –y también el público en general– se acerquen a la ciencia, para que la comprendan o la aprecien mejor. Clásicos que pueden servir a este fin son, por ejemplo, los Diálogos sobre los dos sistemas del mundo, ptolemaico y copernicano (1632), de Galileo Galilei. El arte narrativo de Galileo, su dominio del diálogo entre los tres
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Ponencias
La lectura y las Ciencias
protagonistas del libro, Sagredo, Salviati y Simplicio, la lógica que constantemente preside las conversaciones que construye y su habilidad para presentar los sistemas heliocéntrico y geocéntrico todavía son hoy, casi cuatrocientos años después de la publicación de los Diálogos, un poderoso y subyugador instrumento de introducción a la esencia de lo que es la ciencia.
El origen de las especies (1859), de Charles Darwin, es otra de esas obras. Se trata, como es bien sabido, de un libro que dio origen a una auténtica revolución científica. Sin embargo, a pesar de pertenecer a semejante exclusiva categoría, desde el principio fue (y continúa siendo) accesible para prácticamente todo tipo de lectores. Y ¿cuánto no habrá enseñado sobre la naturaleza, el mundo y sobre nosotros mismos ese libro histórico? Un libro, por cierto, cuya primera edición se agotó el mismo día en que salió a la venta.
No olvidemos tampoco clásicos inmortales como son El sistema del mundo (1728), de Isaac Newton (no, por supuesto, el difícil aunque gigantesco Principios matemáticos de la filosofía natural, de 1687, o, como se suele denominar, los Principia), y el Tratado elemental de química (1789), de Lavoisier.
Existen, asimismo, libros que fueron en su día obras de divulgación y que terminaron convirtiéndose en clásicos de la historia de la ciencia, pero que en la actualidad pueden desempeñar también la misma función de divulgación que he mencionado
a propósito de clásicos del tipo de El origen de las especies o los Diálogos; libros que pueden, en definitiva, recuperar su carácter de obra de divulgación. Un ejemplo sobresaliente en este sentido es los Diálogos sobre la pluralidad de los mundos (1686), de Bernard le Bouyer de Fontenelle, el literato y secretario de la Academia de Ciencias de París, libro que en su tiempo logró un éxito extraordinario: en 1757 se había reeditado 33 veces y traducido a varias lenguas. Las Cartas filosóficas (1734), de Voltaire, y las Cartas a una princesa alemana sobre diversos temas de física y filosofía (tres volúmenes, 1768-1772), de Leonhard Euler, son otros ejemplos de obras de ese tipo, obras en estos dos casos que están a caballo entre la divulgación, la filosofía y la ciencia.
El siglo XVIII fue, por supuesto, especialmente propicio para la aparición de obras de divulgación científica que se convertirían en clásicos de la ciencia aún vigentes, pero también en el XIX es posible encontrar ejemplos: como el Ensayo filosófico sobre las probabilidades (1814), de Pierre Simon de Laplace, la Historia química de una vela (1861), de Michael Faraday, el texto de uno de los cursos que dictaba para públicos generales en la Royal Institution de Londres, y un libro que fue traducido a prácticamente todas las lenguas europeas, Sobre materia y movimiento (1876), de James Clerk Maxwell,
o Introducción al estudio de la medicina experimental (1865), de Claude Bernard. Posteriores son “clásicos” como Mi infancia y juventud (1901) e Historia de mi labor científica (1923), de Santiago Ramón y Cajal,
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Ponencias
La lectura y las Ciencias
Ciencia y método (1908), de Poincaré, El origen de los continentes y los océanos (1915), de Alfred Wegener, Los reflejos condicionados (1927), de Ivan Pavlov, ¿Qué es la vida? (1946), de Erwin Schrödinger, Diálogos sobre la física atómica (1969), de Werner Heisenberg,
o La doble hélice (1968), de James Watson. Ayudaría, desde luego, disponer de ediciones anotadas y comentadas (algo así como unas “Guías de lectura”) de obras como éstas para su uso por estudiantes de Bachillerato.
Tales son algunas posibilidades para ayudar, a través de la lectura, a los habitualmente denominados “legos en ciencia”, esto es, la mayor parte de la sociedad, a que se familiaricen con un universo, el científico, que desde hace mucho condiciona, aunque no se den cuenta de ello, las vidas de todos nosotros.
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VI Un plan de desarrollo de la lectura
Mercè Viana
Asesora del Centro de Formación, Innovación y Recursos Educativos de Torrent (Valencia)
Ponencias Un plan de desarrollo de la lectura
“Las palabras y los sonidos, ¿no son arco iris...? Qué encantadora locura es la palabra: con ella, el hombre danza sobre las cosas.”
Nietzsche
“El niño no sabe aún gran cosa cuando no sabe más que descifrar con rapidez un texto. Lo que importa es el gusto y la necesidad que puede tener un libro.”
Hélène Gratiot-Alphandéry
L L a preocupación por formar lectores competentes es un hecho que día tras día va aumentando en los ámbitos educativos. El profesorado, desde sus centros, se pregunta qué hacer para que el alumnado lea algo más que las lecturas estrictamente académicas, de qué modo puede desarrollar una actitud positiva hacia la lectura o cómo puede conseguir que sus estudiantes conozcan y se introduzcan en el mundo de la ficción, ya que, como educador, es conocedor de su importancia y es consciente del valor educativo que encierra leer literatura.
En consecuencia, no puede extrañarnos que, llenos de buenas intenciones, se recurra, en muchas ocasiones, a la actuación de “animadores profesionales” para llevar a término escenificaciones u otros montajes alrededor de un libro con la esperanza de despertar en el alumnado la necesidad de su lectura. Sin embargo, si nos quedamos en estas actuaciones puntuales de carácter festivo o de juego, corremos el riesgo de desvirtuar el verdadero objetivo de lo que debería ser la animación lectora. Con esto, no cuestionamos el buen rato que seguramente pasarán los chicos y chicas que participen, ni tampoco que puedan favorecer la lectura de los libros que concretamente se trabajan en la sesión, pero lo que resulta más difícil de creer es que este tipo de actividades puedan conseguir el hábito lector.
El acercamiento del alumnado al mundo de la lectura implica, en principio, partir de dos principios: que los libros que se les ofrecen
sean buenas obras y que el profesorado sea un lector entusiasta, un lector capaz de emocionarse y de transmitir esas emociones, capaz de soñar y de invitar a que los niños y niñas sueñen, capaz de gozar viviendo las historias y de contagiar esas sensaciones. Un lector, en definitiva, que sienta la necesidad de leer y de transmitir esa necesidad, porque la mejor animación lectora es el ejemplo, ya que la lectura, por el tipo de actividad que supone, se vive, se imita. Si no partimos de estos principios, difícil lo vamos a tener para conseguir que nuestros estudiantes se conviertan en lectores. Se podrá, en todo caso, obligarles a leer las obras, como se obliga a aprender cualquier contenido curricular independientemente del interés que les despierta. Ahora bien, hemos de ser conscientes de que, como nos dice Pennac, el verbo leer no soporta el imperativo, igual que no lo soportan los verbos amar o soñar.
Los profesores y profesoras necesitamos formarnos en este campo. Debemos proponer al alumnado una animación lectora que le haga entender la lectura como una
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Ponencias
Un plan de desarrollo de la lectura
experiencia vital, que le haga reflexionar sobre los valores que encierran los libros, que le haga adquirir una verdadera sensibilidad estética, que le haga disfrutar, pero que también le lleve a pensar, a analizar, a criticar. En consecuencia, las actividades que propongamos en nuestra intervención didáctica deben llevar implícitas, entre otras, estas estrategias cognitivas si queremos ser consecuentes con lo que significa el acto lector. El acercamiento a la lectura, sin dejar de ser afectivo, también debe ser cognitivo.
Ahora bien, no sería justo hacer recaer toda la responsabilidad en el profesorado; eso supondría un planteamiento excesivamente reduccionista del problema. Conscientes de que la institución escolar no es agente de cambio, sino más bien facilitadora de pequeños cambios, el tema de la animación lectora hemos de plantearlo desde una perspectiva más global, más social. Si consideramos que el hábito lector se adquiere fundamentalmente imitando, la influencia del contexto familiar y social en el que se encuentran nuestros alumnos y alumnas va a ser fundamental. Los padres tienen una gran responsabilidad ante sus hijos, deben llegar a ser modelos lectores, visitar las librerías con ellos, ir a las bibliotecas y ferias del libro juntos... Hay que aprovechar cualquier lugar, acto
o acontecimiento relacionado con el mundo del libro para acercar a sus hijos al mismo. De todos modos, los profesores y profesoras nos encontramos en nuestras escuelas con alumnos y alumnas procedentes de contextos familiares muy diversos: familias
lectoras y familias que no lo son, familias que delegan en la escuela el descubrimiento y formación de sus hijos como lectores y familias que ni se lo plantean. Por lo tanto, deberemos seguir intentando el acercamiento de nuestro alumnado al mundo de la lectura y, para conseguirlo, nada mejor que elaborar un plan que lo fomente, un plan en el que, sin descartar las llamadas animaciones lectoras llevadas a cabo por profesionales, las pongamos en su justo lugar. Debemos procurar que el plan lector que diseñemos sea para todo el centro, como una manera de dar respuesta colectiva a un problema que también es colectivo; habrá que incorporarlo en la programación anual, dándole la misma importancia que a cualquier otro contenido curricular e implicando, en la medida de lo posible, a las familias de los escolares.
Desde mi experiencia como asesora de lengua y literatura en el Centro de Profesores de Torrent (Valencia) desde 1988, y tratando de responder a las dos cuestiones que la organización de este Seminario de la Fundación Santillana me ha planteado, expondré, a continuación, diferentes modos que los centros de nuestra demarcación geográfica tienen de abordar la animación lectora.
¿Cuál es el método más habitual que utiliza el profesorado para conseguir que su alumnado lea?
a) Normalmente, los centros se apoyan
en el modelo de lectura que le ofrece
su editorial de confianza. Unas veces
69 La competencia lectora, clave del aprendizaje
Ponencias
Un plan de desarrollo de la lectura
se reciben con el libro las actividades propuestas para la explotación del texto, y otras, el profesor o profesora escoge un título y negocia con la editorial la visita de su autor o autora. En esta segunda posibilidad, el alumnado lee el libro motivado por la posterior visita. Se realizan trabajos sobre los personajes que forman parte de la obra, sus características, sus acciones y se prepara la visita del autor o autora. Esto último debe aprovecharse no sólo para que el alumnado le o la conozca personalmente, sino también para despertar el deseo de seguir leyendo sus obras y para elaborar cuidadosamente una entrevista en la que queden reflejados todos los interrogantes que les ha sugerido la lectura del libro. De este modo, el acto pierde su carácter escolar convirtiéndose en un acto cultural.
Si esto es así, podemos apuntar que las editoriales tienen una responsabilidad importante en las tareas de animación a la lectura. En función de los planteamientos didácticos sugeridos, el alumnado se sentirá animado a abordar la lectura de otro libro o, por el contrario, lo hará a desgana.
b) Otro modo de trabajar, y no les podría decir si se da con la misma frecuencia que el anterior, es el de obligar a leer, a lo largo del curso, un número determinado de libros, escogidos por el profesor, independientemente de lo que se ofrezca desde las editoriales. Su lectura suele ir
acompañada de actividades técnicas
y lúdicas.
c) El tercer modelo más habitual es aquel en el que:
1. El profesor o profesora escoge un libro, de mutuo acuerdo con los padres del alumnado, sin que éste lo sepa. 2. Se preparan actividades previas a la lectura del libro, para desarrollar durante la lectura y posteriores a la misma. En la mayoría de estas actividades se trabaja la comprensión lectora, especialmente cuando se trabaja con hipótesis de contenido. d) Otra manera de abordar la animación lectora es la utilizada con alumnado de escasa experiencia lectora. Las actividades propuestas por el profesorado las clasificamos en:
1. Utilización de técnicas que crean expectativas: • Utilización de objetos contenedores. • Utilización de técnicas gráficas. • Mensajes continuados. En esta fase incluimos, si el profesorado lo considera oportuno, un trabajo sobre la portada y contraportada del libro con el objeto de que el alumnado lance hipótesis sobre el contenido de la obra a partir de su título. También deben aprovecharse los datos biográficos, si los hubiera, de su autor
o autora para posibles trabajos. 70 Seminario de primavera 2004
Ponencias
Un plan de desarrollo de la lectura
2. Actividades propuestas durante la lectura: • Realizar cómics sobre el capítulo leído, elaborar hipótesis de contenido y generar preguntas cuyas respuestas puedan conocer en el capítulo siguiente. 3. Actividades posteriores a la lectura: • Comprobar las hipótesis planteadas al principio del libro (cuando se ha trabajado la portada), juegos de dramatización, debates, fichas técnicas, transformación del cuento en cómic, contar la historia a otros alumnos, creación de nuevas historias... ¿Qué prácticas didácticas actuales son más innovadoras?
Como disponemos de un tiempo limitado, expondré sólo algunas de ellas.
a) Campañas de animación lectora:
Las campañas, aunque siempre están organizadas por el profesorado hasta el último detalle, se plantean de modo que parezcan ser los alumnos y alumnas de los últimos cursos de Primaria los que las promueven.
Algunas de las actividades posibles:
1. Los alumnos de los últimos cursos trabajan los cuentos que han de leer los pequeños, los analizan y hacen un resumen de los mismos. 2. Copian parte del cuento que han trabajado o escriben el resumen del mismo en enormes cartulinas que se colocarán por delante y por detrás convirtiéndose en “NIÑOS
CUENTO”. 3. Los “niños cuento” visitan las clases de los más pequeños para contarlo parcialmente y los invitan a que acudan a la biblioteca a terminar de leer la historia que personifican. 4. Trabajo de investigación y de análisis de rol de los personajes de los cuentos. Para ello: • Los alumnos de los últimos cursos llevan a cabo una investigación sobre los cuentos tradicionales. • Elaboran informes de autores, de obras… • Analizan el rol de los personajes de los cuentos que van leyendo. • Trabajan la biografía y autobiografía. • Inventan nuevos roles para los personajes.
• Estos trabajos se exponen en grandes paneles por las paredes del colegio, acompañados de frases que inviten a escribir cuentos sobre ellos. Con esta actividad se pretende llamar la atención del resto del alumnado y motivarle a escribir. Paralelamente, el profesorado prepara en el aula una biblioteca itinerante sobre un tema determinado. 71 La competencia lectora, clave del aprendizaje
Ponencias
Un plan de desarrollo de la lectura
b) Actividades diversas con el objeto de animar a leer:
1. La hora mágica. Igual que los programas de la radio o de la TV tienen establecido un horario, la clase también puede determinar un tiempo al día o a la semana para leer un libro.
Es interesante que, de vez en cuando, sean personas ajenas a la escuela (ancianos, padres...) las que cuenten historias.
c) Investigadores de cuentos:
Esta actividad tiene como objetivo implicar al alumnado de una manera activa en las diversas temáticas que han hecho posible las historias.
Para ello, el profesor o profesora planteará en clase la posibilidad de investigar sobre todo lo que se ha escrito sobre un tema: leyendas, cuentos de animales, cuentos fantásticos, etc.
Esta actividad es muy educativa e instructiva, ya que el alumnado aprende a investigar en las bibliotecas, toma nota de la información, expone su trabajo a los compañeros y compañeras, etc.
Actividades cognitivas que se trabajan:
• Lectura, selección de las lecturas, resumir, exponer... Otra actividad es la que hace referencia a la investigación antropológica:
Los alumnos se ponen en contacto con las personas mayores de su barrio o de su pueblo para que les cuenten las historias o cuentos que recuerdan. Los alumnos y alumnas pueden grabarlas o escribirlas para transmitirlas a los compañeros y compañeras de clase.
d) Exposición de portadas:
El profesor o profesora fotocopiará las portadas de diferentes libros y las expondrá en clase.
Los alumnos escogerán una de ellas, la pintarán y escribirán la historia que les sugiera.
Por último, deberán leer el cuento original y compararlo con el que ellos han escrito.
e) Visitas a librerías, ferias del libro y charlas con
bibliotecarios, con autores u otras personas
relacionadas con el mundo del libro.
f) El libro viajero:
Se trata de la confección de un libro gigante de historias que van escribiendo las familias de los chicos. Cada semana lo tendrá una familia.
g) Del cuento a la película:
Este modo de trabajar la animación lectora se está desarrollando concretamente en el C. P. Juan Carlos I de Almenara (Valencia). El iniciador ha sido un profesor, Mario Viché, y, en la actualidad, es todo el colegio el que trabaja del mismo modo.
El proyecto se compone de actividades literarias, lingüísticas y también extralingüísticas. El esquema sería el siguiente:
1. Lectura colectiva del libro seleccionado dentro del Plan Lector del centro. 2. Trabajo de comprensión lectora: estructura, personajes, lugares, contenido, conocimiento del vocabulario, de las estructuras sintácticas y reconocimiento de las ideas fundamentales de la obra. 3. Trabajo de expresión oral en torno a la interpretación del texto. 4. Planificación de la película: elaboración del guión, reparto de papeles, toma de decisiones sobre el vestuario y localizaciones, plan de rodaje y memorización de los textos. 5. Rodaje. 6. Visionado del montaje realizado y propuestas de mejora. 7. Trabajo de postproducción: doblaje de secuencias, elección de músicas. 8. Presentación de la película al autor o autora de la novela y coloquio. 9. Presentación pública en la Casa de la Cultura de la población durante la Semana de la Literatura. Y, para acabar mi intervención, tan sólo remarcar las dos ideas fundamentales con las que he empezado mi exposición.
• La necesidad de crear un ambiente lector alrededor del niño tanto en el ámbito escolar como en el familiar y el social. • La necesidad de seleccionar obras adecuadas para el alumnado que tenemos, así como una intervención didáctica permanente con actividades novedosas, lúdicas y cognitivas. Como educadores, somos responsables de una parcela de la educación de nuestros niños y niñas, y todos sabemos que una buena educación pasa, ineludiblemente, por hacer de nuestro alumnado personas que lean, personas que sepan descubrir la magia de las palabras para envolverse con ellas.
BLOOM, H. Com llegir i per què. Barcelona: Empúries: Anagrama, 2000.
BORTOLUSSI, M. Análisis teórico del cuento infantil. Madrid: Alambra, 1987.
CALVINO, I. Por qué leer a los clásicos. Barcelona: Tusquets, 1992.
CONE BRYANT, S. El arte de contar cuentos. Barcelona: Hogar del libro, 1987.
FLUIXÀ VIVAS, J. A. Jocs i estratègies d’animació a la lectura. València: Conselleria d’Educació i Ciencia, 1995.
ENCUENTRO IBEROAMERICANO PARA LA EDUCACIÓN LECTORA (1988. Madrid). La educación lectora. Madrid: Fundación Germán Sánchez Ruipérez, 2001.
MARTÍN ROGUERO, N., DELEGADO ALMANSA, M. C. Y DOMÉNECH MARTÍNEZ, C. Animación a la lectura: ¿cuántos cuentos cuentas tú? Madrid: Popular, 1996.
73 La competencia lectora, clave del aprendizaje
Ponencias
Un plan de desarrollo de la lectura
MORENO, V. El deseo de leer: propuestas creativas para despertar y mantener el gusto por la lectura.
Iruña: Pamiela, 1985.
PENNAC, D. Como una novela. Barcelona: Anagrama, 1993.
RODARI, G. Gramática de la fantasía: introducción al arte de inventar historias. Barcelona: Ediciones del Bronce, 1998.
RUEDA, R. Recrear la lectura: actividades para perder el miedo a la lectura. Narcea, 1994.
SARTO, M.ª M. La animación a la lectura. Madrid: SM, 1988.
74 Seminario de primavera 2004
VII Clausura
Alejandro Tiana
Secretario General de Educación del Ministerio de Educación y Ciencia
Clausura Clausura
M M uchas gracias. Para mí es una satisfacción y estoy muy agradecido de que me hayan invitado a estar hoy aquí, aunque hay que reconocer que la Fundación Santillana es reincidente en invitarme porque ya lo hizo cuando era profesor de la UNED y director general de la OEI y lo hace ahora que ocupo este cargo en el Ministerio de Educación. Son constantes en invitarme y creo que no en función de estar ocupando un cargo u otro, sino como Alejandro Tiana, estudioso de la educación, que es lo que en el fondo me siento. Siempre he tenido interés en conocer los entresijos del sistema educativo y me he preocupado por cómo podemos mejorarlo, así que me siento muy agradecido por estar hoy también en este Seminario de primavera, ya quinto de los que se celebran.
La verdad es que el seminario de hoy, como todos los que convoca la Fundación Santillana, ofrece un buen espacio de reflexión y además está centrado en un elemento que en los últimos tiempos –siempre, podríamos decir, pero en los últimos tiempos especialmente– ha demostrado que es clave para la construcción de la cultura personal y colectiva, en la que, en última instancia, consiste la educación, tanto en el ámbito personal como en el ámbito social. La lectura es un asunto que, desde luego, requiere atención en el sistema educativo y, como persona que ha estudiado las reformas educativas, lo que ha sido la evolución reciente de la educación, me atrevería a decir, si mi buen colega García
Garrido no discrepa mucho conmigo, que las reformas curriculares de los años 90 fueron un elemento detonante porque pusieron encima de la mesa una reflexión fundamental: qué cultura debemos desarrollar para la sociedad que queremos construir. Y eso llevó desde la abundancia de materias y de asignaturas –abundancia excesiva en algunos casos– hasta una reflexión sobre qué es lo básico que debe hacer la escuela, aquello que la escuela no puede dejar de hacer sin perder lo que es su elemento nuclear. Quizá la lectura es uno de esos elementos nucleares de la escuela a los que se vuelve, pero a los que se vuelve dotándolo de complejidad, no simplemente diciendo que es importante leer como siempre se ha leído.
Me he perdido algunas de las sesiones de esta mañana, pero por las preguntas que he escuchado, y conociendo a mis buenos amigos Emilio o José Antonio y las investigaciones que hacen, habrán visto ustedes que la comprensión lectora no es un asunto nada sencillo y que enseñar a comprender lo que se lee excede
76 Seminario de primavera 2004
Clausura
las imágenes muchas veces tópicas que poseemos sobre lo que es enseñar a leer. Y yo creo que eso ha llevado además a la convicción de que es muy importante desarrollar la competencia lectora y me atrevería a decir, sin suplantar la voz de los especialistas que han venido ustedes a escuchar, que su desarrollo es una tarea compleja y compartida. En un reciente encuentro con editores de toda España, decía que, en lo que se refiere a lo que significa aprender a leer, poniéndonos en el otro lado, enseñar a leer, hay al menos tres elementos fundamentales: uno es preparar para la lectura, otro es propiamente enseñar a leer y otro es motivar o animar, como decía Mercè, a la lectura. Esas tres tareas, que son fundamentales, no son sólo tareas de la escuela, sino también de la familia y del medio social.
Como ustedes saben, los trabajos de evaluación realizados en diversos lugares han puesto de relieve que lo que los alumnos son capaces de desarrollar en cuanto a lo que se refiere a comprensión de la lectura tiene mucho que ver con la preparación que han recibido en sus primeras edades, y eso, en buena medida, es el resultado de la actitud de los padres en relación con el aprendizaje de elementos básicos, cosas tan simples, aparentemente, como leer cuentos, jugar con letras o cosas similares. Por tanto, hay toda una tarea preparatoria que excede a la escuela, pero que la escuela puede y debe compensar en determinados casos, y tiene que ver con la preparación de nuestros jóvenes para el aprendizaje escolar, no
solamente en este campo, aunque también en él. Después, la escuela tiene un papel fundamental en la enseñanza de la lectura, que a los que trabajamos en el sistema educativo nos debe preocupar, es decir, cómo podemos mejorarla, porque sabemos que enseñar a leer es algo complejo, no es simplemente descifrar letras o comprender textos sencillos, es comprender textos de diverso tipo, textos científicos, textos literarios, textos que nos transmiten instrucciones, textos que nos ayudan a deleitarnos, textos que leemos en pantalla, textos que leemos en papel, textos que construimos, textos que recibimos. Por tanto, es fundamental que todo eso se aprenda en la escuela, no simplemente una parte de eso, sino todo. Y es complicado, pero irrenunciable. Y respecto a la tarea de motivación, de animación, creo que es una tarea en la que tanto la familia, como la escuela, como el medio social, tienen mucho que hacer.
Para mí es un honor estar con personas como las tres que esta tarde nos han hablado. Desgraciadamente, Mercè Viana me ha pillado un poco mayor y ya no estoy en Primaria para recibir los frutos de esa tarea de animación, pero les puedo asegurar que José Manuel Sánchez Ron y Carlos García Gual me han motivado a la lectura a través de la prensa, de las cosas que han escrito. Bueno, quién no se ha sentido tentado de releer los mitos clásicos después de leer algún comentario de Carlos García Gual en Babelia, por ejemplo, sobre cualquiera de los libros recientemente publicados.
77 La competencia lectora, clave del aprendizaje
Clausura
La motivación para la lectura es algo más complejo, que va mucho más allá del aprendizaje lector y en lo cual todos estamos implicados. Por tanto, el sistema educativo no debe renunciar a cumplir ni debe olvidar su tarea fundamental, pero tampoco puede sentirse el único actor en una labor que excede con mucho su ámbito y sus fuerzas. Es una tarea de convicción y motivación social para la lectura, de la cual nuestros jóvenes y nosotros mismos seremos al final beneficiarios. En ese sentido, el sistema educativo tiene un quehacer muy importante, pero no podemos olvidar que el estímulo de la lectura no sólo es responsabilidad del sistema educativo. Desde el Ministerio de Educación y Ciencia, y junto con el Ministerio de Cultura, vamos a continuar con el Plan de Fomento de la Lectura que desarrolló anteriormente el Ministerio de Educación, Cultura y Deportes, recogiendo y reforzando las que creemos que han sido buenas experiencias y quizá revisando aquellas que pueden ser mejorables.
Termino ya animando a la Fundación Santillana y a todos ustedes a continuar la reflexión. Como saben, desde el Ministerio de Educación y Ciencia estamos embarcados en la revisión de las normas legales, pero yo soy historiador de la educación y no puedo dejar de ser un poco escéptico sobre la función del papel oficial para cambiar la realidad educativa. Hay que hacerlo, es un empeño necesario, pero no suficiente. Yo creo que la tarea de la reforma de la educación, que es algo que nos excede a todos los que estamos transitoriamente en la administración
educativa, exige la participación de todos y por eso quiero animarles. Creo que su labor es fundamental, como profesores, como responsables de organizaciones educativas, como inspectores, como directores de centros escolares. La nuestra, la de la administración educativa, es simplemente la de poner los medios para que ustedes puedan desarrollar esa tarea que es realmente la importante. Quiero animarles a todos ustedes a seguir participando en este tipo de actividades y, lo que es más importante, en su actividad diaria, en su lugar de trabajo concreto. Y quiero animar a instituciones como la Fundación Santillana a que nos faciliten ocasiones para el debate, porque creo que de ahí algo podremos aprender para mejorar nuestro sistema educativo. Muchas gracias.
46 Seminario de primavera 2004
ResponderEliminarUn nuevo enfoque de la competencia lectora
basado en diferentes tipos de comprensión
Ponencias
algunos artículos de prensa inducen
también a este tipo de comprensión.
c) Comprensión simbólica y conceptual:
este tipo de comprensión se relaciona
completamente con el lenguaje y sus
significados (afecta a un dominio
general) en todos sus niveles (léxico,
gramática, conceptos, metáforas,
moraleja...). También abarca la
comprensión de la estructura, la
organización y estilo del discurso e,
incluso, de otros símbolos que, como los
religiosos o ideológicos, condicionan la
comprensión final de lo leído. Este tipo
de comprensión se genera ante cualquier
tipo de texto, incluyendo también los
diálogos.
d) Comprensión científica: este tipo de
comprensión podría identificarse como
un subtipo de la comprensión simbólica
y conceptual, pero adquiere su identidad
porque se asocia a diversos dominios
específicos (científicos y académicos) y a
un tipo de texto también específico: el
texto expositivo. En este tipo de
comprensión prima la dimensión
cognitiva. En ella, las explicaciones
poseen un fuerte contenido causal y un
alto grado de abstracción, basándose en
teorías bien construidas y hechos bien
articulados que resultan coherentes. Este
tipo de comprensión promueve un buen
número de analogías, como también
induce el uso de un razonamiento
lógico, analítico y objetivo. Los ensayos,
los textos académicos, los libros de texto
y algunos textos discontinuos (mapas
conceptuales, diagramas de flujo...) son
buenos ejemplos de los tipos de texto
que facilitan este modo de comprensión.
e) Comprensión episódica y espacial: este
tipo de comprensión se relaciona
tanto con la información espacial
descrita semánticamente en el texto
como con los diferentes tipos de
expresión gráfica explicitada (fotos,
dibujos, diagramas, esquemas, tablas,
mapas...). Implica un tipo de
conocimiento sobre el mundo que
demanda, además, una orientación
espacial. Las partes descriptivas
y espaciales de los textos, las imágenes
incluidas en textos continuos,
así como prácticamente todos
los textos discontinuos (e. g., cómics,
tablas, diagramas, dibujos, mapas...)
requieren de este tipo de
comprensión.
f) Comprensión metacognitiva: el lector
ResponderEliminartambién conoce directamente su grado
de comprensión, lo que adquiere un
valor funcional, pues con esta
información el individuo sabe a cada
instante si el estudio de un fenómeno
requiere mayor o menor número
de recursos o grado de esfuerzo
cognitivo. Este conocimiento se
adquiere como fruto de la información
autobiográfica acumulada acerca de
nuestras propias cogniciones, sobre
la forma de orientarla y sobre el control
que se tiene de las mismas. Se produce
con todo tipo de textos.
47 La competencia lectora, clave del aprendizaje
Un nuevo enfoque de la competencia lectora
basado en diferentes tipos de comprensión
Ponencias
Aunque resulta probable que todos estos
tipos de comprensión se produzcan ante
cualquier tipo de texto, se reconoce, no
obstante, que la representación de los tipos de
comprensión se verá afectada según el tipo
de texto. De esta manera, resulta plausible
pensar que un libro de texto de lengua,
pongamos por caso, requerirá de
conocimientos del lenguaje y de un tipo
de comprensión conceptual y simbólica, pero
no necesariamente de una comprensión
empática o de una comprensión orientada a
una meta. Caso muy distinto podría ser el
de un texto narrativo, donde el lector muy
probablemente necesitará de un tipo de
comprensión empática u orientada a una
meta para entender las acciones de los
personajes.
De nuevo la competencia “asimétrica”
de los lectores. Algunas implicaciones
educativas
De la misma forma que hacíamos con el
término comprensión, podemos distinguir
varios tipos de competencia lectora. Un mismo
lector puede poseer distintos tipos de
competencia o si, se prefiere, distintos grados
de asimetría. En este sentido, los tipos de
comprensión pueden ofrecernos información
precisa acerca de la competencia lectora de
un lector determinado, pues aun siendo muy
competente ante un tipo de texto
determinado, no tiene por qué serlo ante
otros. Del mismo modo, otro lector puede ser
más hábil en una situación determinada, pero
no en otra o puede disponer de buenos
conocimientos para acceder al contenido de
un texto, pero no los tiene para otros.
Consecuentemente, la competencia lectora
no debe considerarse como un “rasgo”
general que posee un determinado
lector, sino más bien como el reflejo de una
situación en la que pueden existir diferentes
pesos o descompensaciones según nos
refiramos a un determinado tipo de texto, a
un determinado tipo de comprensión,
a un determinado tipo de contexto o a una
determinada actividad. Esta forma de
aproximarse a la evaluación de la
competencia lectora nos parece más “natural
y real” que otras que se han venido realizando
anteriormente, pues nos puede ofrecer una
mayor información sobre los posibles
problemas que pueden delimitar la
competencia lectora de cualquier persona y
ofrecer así una mayor diversidad entre los
posibles problemas que intervienen en la
lectura.
Esta aproximación de competencia lectora
se está contrastando actualmente en un
amplio estudio que se viene realizando en la
Comunidad de Madrid con resultados
esperanzadores. Dentro de sus objetivos, la
investigación se está dirigiendo a profundizar
sobre la evolución de los tipos de
comprensión, esto es, a analizar cuáles de los
tipos de comprensión resultan más fáciles
para los lectores más jóvenes. Se sabe, por
ejemplo, que uno de los tipos de
comprensión que poseen los lectores de
muy corta edad es la comprensión empática
o de los otros. Por ello, resulta plausible
ResponderEliminarpensar que si este tipo de comprensión está
suficientemente desarrollado, la enseñanza y
48 Seminario de primavera 2004
Un nuevo enfoque de la competencia lectora
basado en diferentes tipos de comprensión
Ponencias
las actividades lectoras pueden iniciarse en
los tipos de conocimientos que promueven
este tipo de comprensión. Resulta muy
importante adecuar las demandas de la tarea
a los conocimientos que posee el lector y al
contexto donde se produce.
Otro de los objetivos de la investigación
actual se dirige a analizar las posibles formas
de evaluación. Una enorme ventaja de esta
concepción de la competencia lectora es que
permite un análisis segmentado en tipos de
comprensión, con lo que puede establecerse
un perfil de competencia lectora “asimétrico”
en función de conocimientos, tipos de
comprensión y tipos de texto para cada
lector. De esta manera, puede ajustarse mejor
a las diferencias individuales de los alumnos.
La investigación sobre este aspecto permite
la elaboración de diferentes escalas
de evaluación adaptadas a los distintos niveles
educativos.
Otro objetivo de esta investigación reside
en impulsar criterios de calidad de los
materiales didácticos. Con este objetivo
pueden diseñarse nuevos textos en función de
los tipos, de la dificultad y de los niveles
académicos a los que vayan dirigidos, lecturas
dirigidas a potenciar diferentes tipos
de comprensión, de textos y diferentes
contextos, adecuados al nivel educativo
de los alumnos.
Finalmente, nos gustaría señalar que la
investigación en sí misma no basta para atajar
un problema tan serio como es el de la
lectura. Baste señalar aquí que cualquier
forma de mitigar este problema de
comprensión tan enquistado pasa
obligatoriamente por ofrecer situaciones de
aprendizaje que, mejoradas por la enseñanza
explícita, incidan en tareas que exijan
reestructuración cognitiva, tareas que
conlleven una actividad mental reflexiva
sostenida, y que afecten tanto a las
actividades desarrolladas en el aula como a
los materiales didácticos de los alumnos. Pero
para llevar a cabo este objetivo tan
importante, debemos tener presente que este
problema es un problema que nos atañe a
todos los docentes, tanto a los que pertenecen
a la enseñanza Primaria y Secundaria, como a
los que nos dedicamos a la enseñanza
universitaria. Es duro reconocer que este
problema de la comprensión se ha extendido
por todo el ámbito universitario y suele ser un
común denominador del fracaso académico
en cualquiera de sus fases y desarrollo. Es
más, este problema también ha transcendido
al ámbito extraacadémico, convirtiéndose en
un problema social. Por ello, las dificultades
lectoras corresponden a un problema
enormemente complejo que afecta de manera
transversal al alumno y en cuyo estudio están
implicadas múltiples áreas de conocimiento y
también, como no, múltiples especialistas. Se
hace necesario, por tanto, que docentes,
editoriales y especialistas de la lectura
hablemos un mismo lenguaje de cara a
coordinar esfuerzos y promover soluciones.
Bibliografía
ResponderEliminarCHARNESS, N. Y SCHULTETUS, R. S. (1999). Knowledge
and expertise. En F. Durso (Ed.), Handbook of applied
cognition (pp. 57-81). Chichester, England: John Wiley
& Sons Ltd.
49 La competencia lectora, clave del aprendizaje
Un nuevo enfoque de la competencia lectora
basado en diferentes tipos de comprensión
Ponencias
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15 años. Resultados en España del estudio PISA 2000.
MEC. Madrid.
LEÓN, J. A. (1996). Prensa y Educación. Un enfoque
cognitivo. Buenos Aires: Aique.
LEÓN, J. A. (2003). Una introducción a los procesos de
inferencias en la comprensión del discurso escrito.
En J. A. León (Coord.), Conocimiento y discurso. Claves
para inferir y comprender (pp. 23-43). Madrid: Pirámide.
LEÓN, J. A. (2004). Adquisición de conocimiento y
comprensión. Origen, evolución y método. Madrid:
Biblioteca Nueva.
RAE (2001). Diccionario de la Lengua de la Real
Academia Española. Vigésima segunda edición.
Madrid: Espasa Calpe, S. A.
VIZCARRO, C. Y LEÓN, J. A. (Coords.) (1998). Nuevas
tecnologías para el aprendizaje. Madrid: Pirámide.
50 Seminario de primavera 2004
IV
La lectura y las
Humanidades
Carlos García Gual
Catedrático de Filología Griega de la Universidad
Complutense de Madrid
Ponencias
La lectura y las Humanidades
V
V
oy a comenzar esta charla con una cita
algo larga, pero que explicita la
perspectiva teórica de lo que voy a
sugerir luego. Viene de la Antropología
filosófica de Ernst Cassirer (1944; citado por la
traducción española, México, FCE, 1963,
pp. 302-303) y dice así:
“El arte y la historia representan los
instrumentos más poderosos en nuestro
estudio de la naturaleza humana. ¿Qué
conoceríamos del hombre sin estas dos
fuentes de información? Dependeríamos
de los datos de nuestra vida personal, que
sólo nos pueden proporcionar una visión
subjetiva y que, en el mejor de los casos,
no son más que fragmentos dispersos del
espejo roto de la humanidad. En realidad, si
deseamos completar el cuadro esbozado por
estos datos introspectivos, tenemos que
apelar a métodos más objetivos: hacer
experimentos psicológicos o recoger
hechos estadísticos. Pero, a pesar de
esto, nuestro retrato del hombre
sería inerte y sin color. Encontraríamos al
hombre medio, el hombre de nuestro
trato práctico y social diario.
En las grandes obras de historia y de arte
comenzamos a ver, tras esta máscara del
hombre convencional, los rasgos del hombre
real, individual. Para encontrarlo tenemos que
acudir a los grandes historiadores o a los
grandes poetas, a los escritores trágicos como
Eurípides o Shakespeare, a los escritores
cómicos como Cervantes, Molière
o Laurence Sterne, o a nuestros novelistas
modernos como Dickens o Theackeray,
Balzac o Flaubert, Gogol o Dostoyevski. La
poesía no es mera imitación de la naturaleza;
la historia no es una narración de hechos
y acontecimientos muertos. La historia, lo
mismo que la poesía, es un órgano del
conocimiento de nosotros mismos, un
instrumento indispensable para construir
nuestro universo humano”.
Leemos no sólo para conocer la realidad
externa y objetiva, sino para entender e
interpretar el mundo. Nuestra educación nos
ayuda a orientarnos y encontrar un sentido
a la vida, no sólo para comprender el entorno
inmediato y cotidiano y actuar en él, sino
para formarnos imágenes personales del
universo y el ser humano, y con ellas
configurar un mundo propio interior. La
información objetiva sobre lo real, actualizada
y garantizada por el progreso científico,
resulta imprescindible en la educación, pero
junto a ella aparece siempre ese otro universo
imaginario, sentimental y moral que nos
proporciona la cultura más humana
o humanística. En la formación de esa cultura
ResponderEliminarde la sensibilidad y la imaginación, en la
52 Seminario de primavera 2004
La lectura y las Humanidades
Ponencias
formación de ese mundo simbólico,
la literatura, el arte, la filosofía y la historia
son elementos esenciales. Nuestra experiencia
personal nos suministra algunos datos para
una visión personal de ese universo, pero son
tremendamente reducidos, miopes y
parciales, en contraste con el mundo
simbólico de horizontes infinitos y fantásticos
de nuestras lecturas. Las grandes aventuras,
los grandes personajes, las grandes
palabras y las miradas en lo profundo están
en los textos de la tradición cultural
a los que accedemos mediante la lectura.
Los libros nos abren los horizontes del
espíritu humano.
Pasado y presente
Vivimos un período de tiempo corto
y limitado, en un contexto social muy
particular, pero la cultura nos permite
franquear los límites de nuestra efímera
y fragmentaria existencia al ofrecernos una
perspectiva vicaria mucho más general del
mundo. Y no sólo del presente, sino también
del pasado. Gracias a esa larga tradición
cultural, que nos permite leer a los grandes
escritores de otros tiempos, acceder a los
grandes textos, podemos tener una idea
del ser humano más intensa y dramática.
Porque lo que caracteriza al ser humano
es justamente esa capacidad de construir
su universo imaginario, ese mundo simbólico,
y en él moverse a través de los tiempos
buscando un sentido a la existencia desde
ese amplio marco. Por eso para cualquier ser
humano libre el conocimiento del pasado, la
memoria y la reinterpretación de su herencia
cultural son una tarea ineludible, ayer y hoy,
generación tras generación.
Los estudios llamados de Letras o de
Humanidades se ocupan fundamentalmente
de la transmisión y reinterpretación actual del
legado cultural, es decir, de mantener el
conocimiento del pasado, en lo que más nos
interesa de éste, para nuestra educación
general. Ese conocimiento no es mera
repetición ni algo fosilizado, sino, muy al
contrario, una memoria que se reacomoda
desde el presente según las perspectivas
históricas y los avances de la investigación.
De ahí que podamos hablar de una constante
relectura del pasado, según cada época y sus
nuevas preguntas e inquietudes. El saber del
pasado se reinterpreta desde nuestra
perspectiva histórica. Los estudios filológicos,
y los históricos y filosóficos nos invitan a una
lectura renovada de los grandes textos
a medida que las investigaciones aportan
nuevos datos y enfoques críticos nuevos. Por
ejemplo, nuestra visión de Homero y el
mundo homérico es muy distinta de la del
siglo XIX tras los estudios de la poesía oral, el
desciframiento del micénico, las excavaciones
arqueológicas, etc.
Cada una de las disciplinas humanísticas
–la literatura, la historia, la filosofía, la historia
del arte– tiene su propio enfoque y su
metodología propia especializada en el
estudio del pasado desde su propia y parcial
perspectiva científica. Pero, al menos en
principio, el acudir a la lectura de los grandes
textos parece un rasgo común en la didáctica
de todos ellos. En esa tarea pedagógica de
53 La competencia lectora, clave del aprendizaje
ResponderEliminarLa lectura y las Humanidades
Ponencias
iniciación a la lectura compete al docente el
seleccionarlos, según un programa bien
meditado y razonado (en el que se tenga en
cuenta la edad y el nivel de los alumnos), el
situar los textos en sus contextos (tarea
esencial para precisar el sentido cabal de sus
palabras), el destacar la originalidad y las
influencias de cada uno (dando referencias a
cómo se insertan en la tradición) y el valorar
su significado en el decurso histórico y su
interés para el presente. Según la perspectiva
que se adopte se prestará una atención mayor
o menor a su forma expresiva, a la lengua y la
poética, o se pondrá el énfasis en su
contenido conceptual y su trasfondo de ideas.
Pero, de modo general, es en la ordenación de
los textos, en la propuesta de un método
de análisis y comprensión, en las referencias
acerca del contexto que permiten comprender
mejor formas y contenidos, donde debe
actuar el profesor como introductor y guía
iniciático de la lectura de las grandes obras.
Los clásicos
Esos grandes textos son los que llamamos
“clásicos”, es decir, los libros “con clase”, los
que han sobrevivido al olvido gracias al fervor
de muchas generaciones de lectores.
Constituyen, como decía Schopenhauer, “la
literatura pemanente”, die bleibende Literatur,
los que pueden leerse y releerse
indefinidamente, porque, según Calvino,
“siempre tienen algo más que decir”. No voy
a detenerme ahora de nuevo en intentar
definirlos –no repetiré lo que escribí en El
descrédito de la literatura–, pero sí recordaré
que hay clásicos universales y clásicos
nacionales, según su mayor o menor difusión
y la relevancia que tenga la brillantez de la
lengua en su prestigio (Cervantes es de los
primeros y Garcilaso o Quevedo, por
ejemplo, de los segundos). En todo caso, los
clásicos forman el núcleo duro de la literatura
de un país y de una tradición literaria. Son las
voces que se mantienen vivas y resonantes en
una cultura. La atención a los clásicos es un
buen índice de la vitalidad de la tradición
cultural.
Relacionado con la lectura de los clásicos
está el tema del canon o lista de esos autores
y textos de larga pervivencia. Hablar del
canon literario se puso de moda hace pocos
años (con motivo del libro de H. Bloom
El canon occidental ), y sobre ello no vale la
pena volver ahora en detalle. Bastará con
subrayar que el canon cumple una clara
función económica en la educación y resulta
muy significativa su confección y sus
variantes. De cara a la educación sería
oportuno y muy interesante el consenso
sobre un canon no nacional, sino europeo,
en el que no quedaran excluidos los autores
antiguos, que fueron los “clásicos”* por
excelencia de toda Europa durante muchos
siglos (como hace, por ejemplo, el libro del
crítico norteamericano recién citado). Pero el
conflicto entre los textos clásicos nacionales y
los otros complica esa selección, que presenta
fuertes prejuicios políticos en su trasfondo.
La lectura de los clásicos
ResponderEliminarLa lectura de textos como los aludidos
requiere tiempo, silencio y una cierta
54 Seminario de primavera 2004
La lectura y las Humanidades
Ponencias
soledad. Leer textos profundos y complejos,
que vienen de otras épocas y están escritos
con brillante riqueza de ideas, de imágenes
y de palabras, obliga siempre a cierto esfuerzo
intelectual, un esfuerzo que una buena
educación debe fomentar con convicción y
astucia. Lo que decimos de la literatura
puede decirse también de clásicos en otros
ámbitos, por ejemplo, los del arte plástico o
los de la música. Es una tarea del educador
hacer apreciar esos textos, esos cuadros y esas
músicas, no como un tedioso deber, sino como
un ejercicio mental valioso y divertido, de
perdurable y placentera recompensa personal.
Es cierto que puede resultar algo difícil en
un contexto cultural como el presente, donde
los medios audiovisuales ejercen un
indiscutible imperio sobre el mercado y en la
difusión masiva de sus mensajes, y donde, por
otro lado, cunde la satisfacción con lo más
actual y efímero, y un notorio desdén por
todo el pasado, en un ambiente cada vez más
unidimensional, según el diagnóstico agudo
del filósofo Herbert Marcuse. La competencia
entre imágenes y lecturas suele saldarse con
un rotundo dominio de las primeras. Pero
conviene no olvidar la enorme diferencia
entre unas y otras respecto al valor intelectual
y hondura crítica. Sólo podemos dejar
apuntado este tema obvio, y evidente en la
decadencia actual de la lectura en la
educación. Pero voy a despedirlo citando
unas líneas de F. Savater (en su libro Loor al
leer, Madrid, 1998, pp. 81-82):
“El hecho mismo de leer es más intelectual
que el de contemplar una sucesión de
imágenes, por bien seleccionadas que estén.
Por decirlo de otro modo, no es que la
televisión sea per se más sensacionalista que
los periódicos, sino que las imágenes son en sí
mismas más sensacionales que las palabras.
Hasta en el peor de los casos, leer es ya una
forma de pensar, mientras que las imágenes
por sí solas se limitan tumultosamente a
estimular maneras de sentir o de padecer. Por
decirlo con las palabras de Giovani Sartori,
que ha estudiado con agudeza estos temas, ‘el
hombre que lee, el hombre de la Galaxia
Gutenberg, está constreñido a ser un animal
mental, el hombre que mira y nada más es
únicamente un animal ocular’ (‘Videopoder’
en Elementos de teoría política)”.
Uno de los problemas del educador actual
es que está obligado a enfrentarse a alumnos
que son televidentes natos, por así decir,
acostumbrados a recibir torrentes de
imágenes de su televisor, consumidor pasivo
de imágenes sensacionalistas, de modo
cómodo, en un lenguaje elemental y que no
estimula la reflexión. Leer obliga a imaginar,
y mucho más cuando se leen textos arduos y
hondos como suelen ser los de los clásicos.
Ser vulgar y superficial tiene a su favor
siempre que es lo más cómodo, y no precisa
ningún esfuerzo (al menos para la gran
mayoría).
Comentaré de paso que las adaptaciones
de textos literarios en resúmenes para niños
o adolescentes son casi siempre más útiles
que las versiones cinematográficas. La
película Troya, por ejemplo, resulta un vulgar
apaño y destrozo sensacionalista del mito
55 La competencia lectora, clave del aprendizaje
La lectura y las Humanidades
ResponderEliminarPonencias
homérico, mientras que hay ágiles y fieles
versiones abreviadas de la Ilíada para niños
que logran un buen rendimiento didáctico.
La inactualidad y la atractiva extrañeza
de los clásicos
No es, sin embargo, ése el único obstáculo
para la lectura de los grandes textos. También
la pedantería de los profesores, la erudición
excesiva e inoportuna, esos abusos en los
comentarios de segunda mano tan frecuentes,
así como la imposición de ciertos textos
arduos y complejos poco apropiados a la
edad de los lectores contribuyen al escaso
aprecio que muchos tienen por los clásicos.
Deberíamos promocionar su lectura
subrayando cómo el atractivo de esos textos
va muchas veces unido a una cierta extrañeza
y distancia del presente. Es justamente
porque esos textos hablan de lo más hondo
y universal, de figuras míticas y grandes
pasiones con palabras de largos ecos,
de modo singular e irrepetible, por lo que
merecen volver a ser leídos con fervor. Y ser
recordados y releídos, como esos poemas
que antes se memorizaban, porque ofrecen
algo que vale la pena conocer y meditar
y reimaginar, porque nos siguen
conmoviendo y admirando por encima
de las distancias.
La extrañeza y la inactualidad de esos
textos antiguos, pero no viejos –que los
distancian de la literatura periodística
y los best sellers sensacionalistas de rápido
consumo, textos de leer y tirar–, debe ser
destacada como un valor positivo. Si la
literatura es conocimiento del mundo y de los
otros, cobra más interés cuando no se limita a
presentar a los seres próximos y más
parecidos a nosotros, y nos enriquece cuando
nos introduce en otros tiempos y en otras
figuras humanas de intensa y atractiva
personalidad, más allá de motivos
sensacionalistas o pintorescos. Son, en efecto,
innumerables las historias y los personajes
de la literatura. Pero clásicos son unos pocos
que merecen salvarse del gigantesco
naufragio del tiempo y del olvido, porque aún
siguen diciéndonos algo singular mejor que
ningún otro texto, con una voz propia
e inconfundible.
Y los profesores de literatura deberíamos
ayudar a la comprensión precisa y clara de
esos textos que nos abren la mirada hacia
los otros –mucho más que ciertos textos
contemporáneos de calidad muy inferior,
aunque acaso más fáciles de comentar en
clase– y nos ayudan a configurar un mundo
imaginario más rico, poniendo de relieve la
hondura y extrañeza de esas obras literarias.
Quisiera concluir citando unas líneas
de C. S. Lewis del epílogo de su libro La
experiencia de leer (Madrid, Alba, 2000,
pp. 137-8):
“Por el momento sólo puedo responder de
forma aproximada diciendo que en ese tipo
de lectura lo que buscamos es una ampliación
de nuestro ser. Queremos ser más de lo que
somos. Por naturaleza, cada uno de nosotros
ve el mundo desde un punto de vista y con
un criterio selectivo que le son propios [...].
56 Seminario de primavera 2004
ResponderEliminarLa lectura y las Humanidades
Ponencias
No podemos creer que los raíles se estrechan
a medida que se alejan. No sólo en ese nivel
inferior queremos evitar las ilusiones de
perspectiva. Queremos ver también con otros
ojos, imaginar con otras imaginaciones,
sentir con otros corazones. No nos
conformamos con ser mónadas leibnizianas.
Queremos ventanas. La literatura, en su
aspecto de logos, es una serie de ventanas,
e incluso de puertas. Una de las cosas que
sentimos después de haber leído una gran
obra es que hemos ‘salido’; o, desde otro
punto de vista, ‘entrado’, porque hemos
atravesado la concha de alguna otra mónada
y hemos descubierto cómo es por dentro...
La experiencia literaria cura la herida de la
individualidad, sin socavar sus privilegios”.
* Sobre los clásicos antiguos, los de Grecia y Roma,
que están en la base y cuya influencia persiste a lo
largo de la literatura occidental, mis ideas coinciden
con las expuestas por T. S. Eliot en un viejo artículo,
“Los clásicos y el hombre de letras” (recogido en
Criticar al crítico, Madrid, Alianza, 1967), del que me
parece oportuno citar un párrafo:
“Pero el mantenimiento de esta cultura humanística
no sería bastante, y ni siquiera posible, si no se puede
cultivar en un número mucho mayor de personas
(mayor que el reducido grupo de especialistas y
eruditos) ciertas nociones de las civilizaciones de
Grecia y Roma, cierto respeto por sus realizaciones,
cierta comprensión de la relación entre su historia y la
nuestra, y cierto conocimiento de su literatura y de su
saber, en traducciones, en quienes, como yo, no
recuerdan lo suficiente para leer con facilidad los
originales y en los que nunca estudiaron esas lenguas.
Un coto cerrado de erudición sería ineficaz si no puede
difundirse un respeto y una apreciación mucho
mayores de la importancia de lo que es objeto de esa
erudición, entre aquellos que nunca llegarán a tener de
ello un conocimiento directo.” (o. c., P. 212).
Sobre la presencia de los grandes clásicos antiguos
en el canon académico de una universidad
norteamericana, véase el interesante testimonio de
David Denby, Los grandes libros, Madrid, Acento, 1997.
57 La competencia lectora, clave del aprendizaje
V
La lectura
y las Ciencias
José Manuel Sánchez Ron
Catedrático de Historia de la Ciencia de la Universidad
Autónoma de Madrid
Ponencias
La lectura y las Ciencias
V
ResponderEliminarV
ivimos en tiempos si no de crisis
sí de cambios. De cambios profundos
y continuos que afectan con gran
rapidez a nuestras existencias. Cambian
los objetos con los que nos relacionamos;
la estabilidad y tipos de trabajos que podemos
esperar; los momentos, frecuencias e incluso
maneras de procrear; las formas en que
nos relacionamos y comunicamos; las
perspectivas que nos aguardan al envejecer.
Sentimos, por mucha que sea nuestra
ignorancia en ciencia, que nuestras vidas,
nuestros presentes y nuestros futuros,
dependen de los resultados de las
investigaciones que llevan a cabo científicos
a lo largo y ancho del planeta. José Ortega
y Gasset debió de sentir algo del estilo
cuando escribió en 1923, en su libro El tema
de nuestro tiempo: “Nuestra generación, si no
quiere quedar a espaldas de su propio destino,
tiene que orientarse en los caracteres
generales de la ciencia que hoy se hace,
en vez de fijarse en la política del presente,
que es toda ella anacrónica y mera resonancia
de una sensibilidad fenecida. De lo que hoy se
empieza a pensar depende lo que mañana
se vivirá en las plazuelas”. El astrofísico,
ensayista y divulgador científico Carl Sagan
lo dijo en uno de sus libros (Cosmos) de otra
forma, equivalente y no menos rotunda:
“La época actual es una encrucijada histórica
para nuestra civilización y quizá para nuestra
especie. Sea cual fuere el camino que sigamos,
nuestro destino está ligado indisolublemente
a la ciencia. Es esencial para nuestra simple
supervivencia que comprendamos la ciencia”.
Es esencial, sí, pero ¿cómo lograrlo?
A pesar del tiempo que ha transcurrido, aún
continúa siendo válida la famosa expresión
popularizada por Charles Snow en 1959
de las “dos culturas”, del abismo que separa
a la cultura humanista (firmemente
introducida en el conjunto de la sociedad)
de la científica. “La vida intelectual de toda
sociedad occidental”, afirmó en aquella
ocasión Snow, “se divide cada vez más en
dos grupos... Los intelectuales literarios
en un polo, y en el otro los científicos, con los
físicos como los más representativos de éstos.
Entre los dos grupos existe un golfo
de mutua incomprensión, en ocasiones
(especialmente entre los jóvenes) de
hostilidad y antipatía, pero sobre todo
de falta de entendimiento”.
Existen, obviamente, varios motivos,
fáciles de comprender, que ayudan
a entender el porqué de este divorcio.
La ciencia es un conjunto de conocimientos
que necesita de un lenguaje o lenguajes
propios, cuya adquisición requiere de una
educación larga. Ahora bien, la difusión
60 Seminario de primavera 2004
Ponencias
La lectura y las Ciencias
e integración de la ciencia en la cultura
no exige el conocimiento completo
de esos lenguajes. De la misma forma que
no saber alemán no impide conocer algo
de la cultura germana, existen diferentes
mecanismos para familiarizarse con los
saberes científicos.
Educación y ciencia
Entre esos “diferentes mecanismos”
que acabo de mencionar, quiero destacar
ahora uno, cuya importancia es difícil
de minimizar: el de la educación previa
a la universitaria o profesional de cualquier
tipo, esto es, las enseñanzas primaria,
secundaria y media. En la universidad, en las
escuelas técnicas superiores o medias de
ingenierías, al igual que en otros centros de
formación profesional a los que llegan
nuestros jóvenes con, normalmente, poco
menos de veinte años, lo importante es
formarse para una profesión, introducir
y comenzar a dominar un cuerpo
de conocimientos y técnicas que deberían
constituir la base para el desarrollo posterior
de una profesión. No es que esos
conocimientos no formen parte de la cultura
Entre esos “diferentes mecanismos”
ResponderEliminarque acabo de mencionar, quiero destacar
ahora uno, cuya importancia es difícil
de minimizar: el de la educación previa
a la universitaria o profesional de cualquier
tipo, esto es, las enseñanzas primaria,
secundaria y media. En la universidad, en las
escuelas técnicas superiores o medias de
ingenierías, al igual que en otros centros de
formación profesional a los que llegan
nuestros jóvenes con, normalmente, poco
menos de veinte años, lo importante es
formarse para una profesión, introducir
y comenzar a dominar un cuerpo
de conocimientos y técnicas que deberían
constituir la base para el desarrollo posterior
de una profesión. No es que esos
conocimientos no formen parte de la cultura
o que no contribuyan a nuestro “desarrollo
cultural” –en última instancia, “cultura” es
todo aquello que constituye una sociedad–,
pero es otro tipo de relación o desarrollo
cultural. Por poner un ejemplo, la educación
que recibe durante sus años de estudios
universitarios un futuro filólogo no tiene por
qué hacerle más informado o sensible a la
“cultura científica”. Muchas de las
características, conocimientos, tradiciones,
valores o, simplemente, sensibilidades
que terminan configurando nuestras
personalidades se forman en la escuela y en el
instituto (en nuestros hogares, con nuestras
familias, también, por supuesto). Por eso,
precisamente por eso, es tan importante
que un conjunto de valores, tradiciones
y métodos como los propios de la ciencia
no sean marginados, o, digámoslo mejor
en positivo, sean fomentados y protegidos
especialmente en la enseñanza
subuniversitaria, y, sobre todo, en la media.
No es, sin embargo, esto lo que está
sucediendo en nuestro país. Son muchas
y frecuentes las voces que se han alzado en
los últimos años denunciando los problemas
que afectan a la enseñanza de las asignaturas
científicas en la enseñanza secundaria en el
Estado español. Problemas como unos
programas que favorecen el que muchos
alumnos no cursen asignaturas tan básicas
y tan necesarias para enfrentarse al mundo
actual como Física y Química, o como una
tradición cultural que ve las Matemáticas
como un pesada carga que hay que padecer
en algún momento del Bachillerato.
Al margen de cuestiones como el número
de horas lectivas o los contenidos, hoy quiero
resaltar el papel positivo que para acercar a
los estudiantes a las ciencias tendría fomentar
la lectura y comentario de textos científicos.
No me refiero, por supuesto, a textos “duros”,
técnicos, de ciencias, sino a obras
pertenecientes a tres géneros: divulgación,
ensayo y clásicos de la ciencia.
61 La competencia lectora, clave del aprendizaje
ResponderEliminarPonencias
La lectura y las Ciencias
Divulgación científica
Los primeros, textos de divulgación
científica, pueden servir para introducir,
de forma poco exigente, a los alumnos en los
contenidos de la ciencia. No andamos escasos
de obras de este tipo, traducidas al español
o incluso, en algunos casos, escritas por
españoles. Ejemplos en este sentido son obras
como El carácter de la ley física, de Richard
Feynman, que constituye una magnífica
introducción al pensamiento científico en
general y al de la física en particular; Armas,
gérmenes y acero, de Jared Diamond, y Quienes
somos, de Luca y Francesco Cavalli Sforza, en
las que la historia de la humanidad
y de los lenguajes se dan la mano con
la biología molecular; Primavera silenciosa,
de Rachel Carson, que todavía conserva
la frescura y vigor que hizo de ella una obra
fundamental para la aparición de amplios
movimientos en pro de la conservación de
la naturaleza; La segunda creación, de los
padres de la oveja Dolly Ian Wilmut y Keith
Campbell y el periodista científico Colin
Tudge; El hombre que confundió a su mujer con
un sombrero, del neurólogo Oliver Sacks; Lo
que queda por descubrir, de John Maddox;
ADN, el secreto de la vida, de James Watson,
codescubridor de la estructura del ADN; el
famoso, gran éxito de ventas, Historia del
tiempo, de Stephen Hawking; El chico de
la Gran Dolina, de José María Bermúdez
de Castro, que con este texto introduce a sus
lectores en apartados menos frecuentemente
tratados de los esfuerzos por reconstruir
nuestro pasado como especie dentro del
grupo de los homínidos; El libro de la vida,
de Stephen Jay Gould; Los tres primeros
minutos, de Steven Weinberg, en el que la
cosmología del Universo temprano y la física
de partículas elementales se dieron la mano
casi por primera vez; o el reciente Vida,
naturaleza y ciencia, de Detlev Ganten,
Thomas Deichmann y Thilo Spahl, un
auténtico compendio de la ciencia actual.
Por supuesto, libros del tipo de los que
escribió Isaac Asimov también son útiles,
aunque yo siempre he pensado que eran
demasiado “mecánicos”, carentes de vida.
Precisamente, sobre este último aspecto,
el de la vida, los sentimientos en libros
de introducción a la ciencia, voy a referirme
a continuación, dentro de la categoría
que he denominado “obras de ensayo”.
Ciencia, razón y sentimientos
Durante mucho tiempo creí que la forma de
ResponderEliminarsuperar el abismo entre lo que Snow
denominó “cultura humanística” y “cultura
científica”, de introducir la ciencia en los
legos, que es donde reside el problema,
la manera de reunir esas dos culturas, no
podía ser otra que la educación, que enseñar
a los legos qué es la ciencia y cuáles son
sus contenidos. Educar a todos y a todas las
edades, aunque sobre todo a los más jóvenes,
a los niños y niñas de enseñanza primaria
y de secundaria. Y divulgarla, también, a
través de textos como los que he comentado.
Hoy, sin embargo, pienso que esto, aunque
necesario, no es suficiente. Si sólo enseñamos
los métodos y los contenidos de la ciencia,
difícilmente penetrará ésta realmente en las
62 Seminario de primavera 2004
Ponencias
La lectura y las Ciencias
mentes y espíritus de las personas. Sabrán
algo de ella, pero continuará siendo para
ellos, que no la viven diariamente, un cuerpo
extraño. ¿Por qué? Porque le faltará vida.
Los humanos, nunca es ocioso recordarlo,
no somos sólo cerebro racional, lógico,
cognitivo, sino también sentimientos,
emociones, y por ello nunca podrá darse un
hermanamiento completo, una comprensión
profunda, entre la ciencia y la “humanidad”, si
no sabemos llevar la ciencia al corazón de las
personas. Recordemos aquello que escribió
Aldous Huxley (Literatura y ciencia):
“El mundo al que se refiere la literatura
es el mundo en el que los hombres son
engendrados, en el que viven y en el que,
al fin, mueren; el mundo en el que aman
y odian, en el que triunfan o se les humilla,
en el que se desesperan o dan vuelos a sus
esperanzas; el mundo de las penas y las
alegrías, de la locura y el sentido común,
de la estupidez, la hipocresía y la sabiduría;
el mundo de toda suerte de presión social
y de pulsión individual, de la discordia entre
la pasión y la razón, del instinto y de las
convenciones, del lenguaje común y de
los sentimientos y sensaciones para los que
no tenemos palabras... [Por el contrario] el
químico, el físico, el fisiólogo son habitantes
de un mundo radicalmente diverso; no del
mundo de los fenómenos dados, sino
de un mundo experiencial y de los fenómenos
únicos y de las propiedades múltiples, sino
del mundo de las regularidades cuantificadas”.
Es, en definitiva, necesario educar
en la ciencia, sí, pero también conmover con
la ciencia.
No son muchos los científicos que son
capaces de educar y conmover. Es preciso ir
más allá de la mera divulgación, ese territorio
frecuentado en los últimos tiempos por
científicos como, por ejemplo, Paul Davies,
John Gribbin, John Barrow, Stephen
Hawking, Roger Penrose, Ian Stewart o Lynn
Margulis; hay que penetrar en los ricos y
alambicados dominios en los que se funden el
ensayo, la divulgación y la literatura. Dos
grandes maestros y ejemplos de ese difícil
y humanitario arte fueron el astrofísico Carl
Sagan (1934-1996), autor de libros tan
célebres como Los dragones del Edén, El
cerebro de Broca o Cosmos, y el paleontólogo y
biólogo evolutivo Stephen Jay Gould (19412002),
que nos dejó obras como El pulgar
del panda, ‘Brontosaurus’ y la nalga del ministro
o La vida maravillosa.
ResponderEliminarAmbos fueron, sin duda, magníficos
científicos, pero no del calibre de aquellos
cuyos nombres recordarán generaciones y
generaciones futuras. Sin embargo,
alcanzaron la fama y recibieron nuestra
admiración, y ello porque supieron utilizar
sus conocimientos profesionales para escribir
libros maravillosos que no sólo nos educaron
en la ciencia, sino que también conmovieron
nuestras almas. En sus libros supieron
engranar de mil maneras la ciencia con todo
aquello más primitiva y sinceramente
humano, con eso que hace que a veces
hablemos de “la condición humana”. Fueron
maestros en el arte de hablarnos como
iguales, sin establecer fronteras entre el
científico y el lego.
63 La competencia lectora, clave del aprendizaje
Ponencias
La lectura y las Ciencias
La ciencia no tiene por qué ser compasiva;
por encima de cualquier otra consideración,
lo que debe es suministrar resultados ciertos
(dentro de los límites de apreciación válidos
en un momento determinado). Pero a veces,
acaso con mayor frecuencia de lo buscado,
puede y debe ser también compasiva. En
La falsa medida del hombre (1981), Jay Gould
fue, probablemente más que en cualquier otro
de sus libros, compasivo. Para los humanos de
bien resonarán durante mucho tiempo unas
frases memorables que escribió en aquella
obra, que tanta ciencia nos enseñó: “Pasamos
una sola vez por este mundo. Pocas tragedias
pueden ser más vastas que la atrofia de la vida;
pocas injusticias más profundas que la de
negar una oportunidad de competir,
o incluso esperar, mediante la imposición
de un límite externo, que se intenta hacer
pasar por interno”. Fue Gould un maestro en
mostrar lo universal jugando con lo particular,
en revelar las leyes implacables que se
esconden en lo aparentemente más cotidiano
y contingente, como se puede comprobar sin
más que leer muchos de sus relatos sobre
temas aparentemente, sólo aparentemente,
menores, como, por ejemplo, El pulgar del
panda, La relación entre la nalga (izquierda) de
George Canning (secretario de Exteriores
del Gobierno británico) y el origen de las
especies, la cuestión de si cinco es un número
apropiado de dedos, el interés
de Darwin por los gusanos, la historia del
arzobispo inglés James Ussher, que en el siglo
XVII dio no sólo el año de la creación
(el 4004 a. C.), sino también la fecha exacta (el
23 de octubre), o el golpe relámpago,
en béisbol, de Joe DiMaggio, su gran héroe.
Necesitamos más científicos-escritores
como éstos. Los necesitamos porque, no nos
engañemos, la ciencia, su espíritu al igual que
su letra, es todavía un ser extraño para
la mayoría de la humanidad,
independientemente de que esa misma
mayoría de la humanidad se relacione cada
vez con mayor frecuencia e intensidad
con la ciencia; no importa que vayan
introduciéndose, subrepticia o violentamente,
nuevos términos de índole científica
o tecnológica en los idiomas que esas mismas
personas hablan.
Clásicos de la ciencia
Por último están los clásicos de la ciencia.
ResponderEliminarEn principio, esas obras fueron aportaciones
sobresalientes, si no revolucionarias, a la
propia ciencia; objeto pues de la historia y no
historia de la ciencia ellas mismas. Pero con
el paso del tiempo el estatus de esas obras
se ve modificado, incorporándose al cuerpo
establecido de conocimientos aceptados
(incluso lo más probable es que en
numerosos aspectos terminen siendo
superadas). Sin embargo, en algunos casos,
es posible utilizarlas como instrumentos
magníficos, singulares, para que los jóvenes
–y también el público en general– se
acerquen a la ciencia, para que la
comprendan o la aprecien mejor. Clásicos
que pueden servir a este fin son, por ejemplo,
los Diálogos sobre los dos sistemas del mundo,
ptolemaico y copernicano (1632), de Galileo
Galilei. El arte narrativo de Galileo, su
dominio del diálogo entre los tres
64 Seminario de primavera 2004
Ponencias
La lectura y las Ciencias
protagonistas del libro, Sagredo, Salviati y
Simplicio, la lógica que constantemente
preside las conversaciones que construye
y su habilidad para presentar los sistemas
heliocéntrico y geocéntrico todavía son hoy,
casi cuatrocientos años después de la
publicación de los Diálogos, un poderoso y
subyugador instrumento de introducción a la
esencia de lo que es la ciencia.
El origen de las especies (1859), de Charles
Darwin, es otra de esas obras. Se trata, como
es bien sabido, de un libro que dio origen
a una auténtica revolución científica.
Sin embargo, a pesar de pertenecer a
semejante exclusiva categoría, desde el
principio fue (y continúa siendo) accesible
para prácticamente todo tipo de lectores.
Y ¿cuánto no habrá enseñado sobre
la naturaleza, el mundo y sobre nosotros
mismos ese libro histórico? Un libro, por
cierto, cuya primera edición se agotó
el mismo día en que salió a la venta.
No olvidemos tampoco clásicos inmortales
como son El sistema del mundo (1728), de
Isaac Newton (no, por supuesto, el difícil
aunque gigantesco Principios matemáticos de la
filosofía natural, de 1687, o, como se suele
denominar, los Principia), y el Tratado
elemental de química (1789), de Lavoisier.
Existen, asimismo, libros que fueron en su
día obras de divulgación y que terminaron
convirtiéndose en clásicos de la historia de la
ciencia, pero que en la actualidad pueden
desempeñar también la misma función de
divulgación que he mencionado
a propósito de clásicos del tipo de El origen de
las especies o los Diálogos; libros que pueden,
en definitiva, recuperar su carácter de obra de
divulgación. Un ejemplo sobresaliente en este
sentido es los Diálogos sobre la pluralidad de los
mundos (1686), de Bernard le Bouyer de
Fontenelle, el literato y secretario de la
Academia de Ciencias de París, libro que en
su tiempo logró un éxito extraordinario: en
1757 se había reeditado 33 veces y traducido
a varias lenguas. Las Cartas filosóficas (1734),
de Voltaire, y las Cartas a una princesa alemana
sobre diversos temas de física y filosofía (tres
volúmenes, 1768-1772), de Leonhard Euler,
son otros ejemplos de obras de ese tipo, obras
en estos dos casos que están a caballo entre la
divulgación, la filosofía y la ciencia.
El siglo XVIII fue, por supuesto,
ResponderEliminarespecialmente propicio para la aparición de
obras de divulgación científica que se
convertirían en clásicos de la ciencia aún
vigentes, pero también en el XIX es posible
encontrar ejemplos: como el Ensayo filosófico
sobre las probabilidades (1814), de Pierre Simon
de Laplace, la Historia química de una vela
(1861), de Michael Faraday, el texto de uno
de los cursos que dictaba para públicos
generales en la Royal Institution de Londres,
y un libro que fue traducido a prácticamente
todas las lenguas europeas, Sobre materia
y movimiento (1876), de James Clerk Maxwell,
o Introducción al estudio de la medicina
experimental (1865), de Claude Bernard.
Posteriores son “clásicos” como Mi infancia
y juventud (1901) e Historia de mi labor
científica (1923), de Santiago Ramón y Cajal,
65 La competencia lectora, clave del aprendizaje
Ponencias
La lectura y las Ciencias
Ciencia y método (1908), de Poincaré, El origen
de los continentes y los océanos (1915), de Alfred
Wegener, Los reflejos condicionados (1927),
de Ivan Pavlov, ¿Qué es la vida? (1946), de
Erwin Schrödinger, Diálogos sobre la física
atómica (1969), de Werner Heisenberg,
o La doble hélice (1968), de James Watson.
Ayudaría, desde luego, disponer de
ediciones anotadas y comentadas (algo así
como unas “Guías de lectura”) de obras como
éstas para su uso por estudiantes de
Bachillerato.
Tales son algunas posibilidades para
ayudar, a través de la lectura, a los
habitualmente denominados “legos en
ciencia”, esto es, la mayor parte de la
sociedad, a que se familiaricen con un
universo, el científico, que desde hace mucho
condiciona, aunque no se den cuenta de ello,
las vidas de todos nosotros.
66 Seminario de primavera 2004
VI
Un plan
de desarrollo de
la lectura
Mercè Viana
Asesora del Centro de Formación, Innovación y Recursos
Educativos de Torrent (Valencia)
Ponencias
Un plan de desarrollo de la lectura
“Las palabras y los sonidos, ¿no son arco iris...?
Qué encantadora locura es la palabra: con ella,
el hombre danza sobre las cosas.”
Nietzsche
“El niño no sabe aún gran cosa cuando no sabe más
que descifrar con rapidez un texto. Lo que importa es el gusto
y la necesidad que puede tener un libro.”
Hélène Gratiot-Alphandéry
L
L
a preocupación por formar lectores
competentes es un hecho que día tras
día va aumentando en los ámbitos
educativos. El profesorado, desde sus centros,
se pregunta qué hacer para que el alumnado
lea algo más que las lecturas estrictamente
académicas, de qué modo puede desarrollar
una actitud positiva hacia la lectura o cómo
puede conseguir que sus estudiantes
conozcan y se introduzcan en el mundo de la
ficción, ya que, como educador, es conocedor
de su importancia y es consciente del valor
educativo que encierra leer literatura.
En consecuencia, no puede extrañarnos
ResponderEliminarque, llenos de buenas intenciones, se recurra,
en muchas ocasiones, a la actuación
de “animadores profesionales” para llevar
a término escenificaciones u otros montajes
alrededor de un libro con la esperanza
de despertar en el alumnado la necesidad de
su lectura. Sin embargo, si nos quedamos
en estas actuaciones puntuales de carácter
festivo o de juego, corremos el riesgo
de desvirtuar el verdadero objetivo de lo
que debería ser la animación lectora. Con esto,
no cuestionamos el buen rato que
seguramente pasarán los chicos y chicas que
participen, ni tampoco que puedan favorecer
la lectura de los libros que concretamente se
trabajan en la sesión, pero lo que resulta más
difícil de creer es que este tipo de actividades
puedan conseguir el hábito lector.
El acercamiento del alumnado al mundo
de la lectura implica, en principio, partir de
dos principios: que los libros que se les ofrecen
sean buenas obras y que el profesorado sea
un lector entusiasta, un lector capaz de
emocionarse y de transmitir esas emociones,
capaz de soñar y de invitar a que los niños
y niñas sueñen, capaz de gozar viviendo las
historias y de contagiar esas sensaciones. Un
lector, en definitiva, que sienta la necesidad
de leer y de transmitir esa necesidad, porque
la mejor animación lectora es el ejemplo,
ya que la lectura, por el tipo de actividad que
supone, se vive, se imita. Si no partimos de
estos principios, difícil lo vamos a tener
para conseguir que nuestros estudiantes se
conviertan en lectores. Se podrá, en todo
caso, obligarles a leer las obras, como
se obliga a aprender cualquier contenido
curricular independientemente del interés
que les despierta. Ahora bien, hemos de ser
conscientes de que, como nos dice Pennac, el
verbo leer no soporta el imperativo, igual que
no lo soportan los verbos amar o soñar.
Los profesores y profesoras necesitamos
formarnos en este campo. Debemos proponer
al alumnado una animación lectora que le
haga entender la lectura como una
68 Seminario de primavera 2004
Ponencias
Un plan de desarrollo de la lectura
experiencia vital, que le haga reflexionar
sobre los valores que encierran los libros, que
le haga adquirir una verdadera sensibilidad
estética, que le haga disfrutar, pero que
también le lleve a pensar, a analizar, a criticar.
En consecuencia, las actividades que
propongamos en nuestra intervención
didáctica deben llevar implícitas, entre otras,
estas estrategias cognitivas si queremos ser
consecuentes con lo que significa el acto
lector. El acercamiento a la lectura, sin dejar
de ser afectivo, también debe ser cognitivo.
Ahora bien, no sería justo hacer recaer
ResponderEliminartoda la responsabilidad en el profesorado; eso
supondría un planteamiento excesivamente
reduccionista del problema. Conscientes
de que la institución escolar no es agente de
cambio, sino más bien facilitadora
de pequeños cambios, el tema de la
animación lectora hemos de plantearlo desde
una perspectiva más global, más social.
Si consideramos que el hábito lector se
adquiere fundamentalmente imitando, la
influencia del contexto familiar y social en el
que se encuentran nuestros alumnos
y alumnas va a ser fundamental. Los padres
tienen una gran responsabilidad ante
sus hijos, deben llegar a ser modelos lectores,
visitar las librerías con ellos, ir a las
bibliotecas y ferias del libro juntos... Hay que
aprovechar cualquier lugar, acto
o acontecimiento relacionado con el mundo
del libro para acercar a sus hijos al mismo.
De todos modos, los profesores y
profesoras nos encontramos en nuestras
escuelas con alumnos y alumnas procedentes
de contextos familiares muy diversos: familias
lectoras y familias que no lo son, familias
que delegan en la escuela el descubrimiento
y formación de sus hijos como lectores y
familias que ni se lo plantean. Por lo tanto,
deberemos seguir intentando el acercamiento
de nuestro alumnado al mundo de la lectura
y, para conseguirlo, nada mejor que elaborar
un plan que lo fomente, un plan en el que, sin
descartar las llamadas animaciones lectoras
llevadas a cabo por profesionales, las
pongamos en su justo lugar. Debemos
procurar que el plan lector que diseñemos
sea para todo el centro, como una manera de
dar respuesta colectiva a un problema que
también es colectivo; habrá que incorporarlo
en la programación anual, dándole la misma
importancia que a cualquier otro contenido
curricular e implicando, en la medida
de lo posible, a las familias de los escolares.
Desde mi experiencia como asesora de
lengua y literatura en el Centro de Profesores
de Torrent (Valencia) desde 1988,
y tratando de responder a las dos cuestiones
que la organización de este Seminario
de la Fundación Santillana me ha planteado,
expondré, a continuación, diferentes modos
que los centros de nuestra demarcación
geográfica tienen de abordar la animación
lectora.
¿Cuál es el método más habitual que
ResponderEliminarutiliza el profesorado para conseguir
que su alumnado lea?
a) Normalmente, los centros se apoyan
en el modelo de lectura que le ofrece
su editorial de confianza. Unas veces
69 La competencia lectora, clave del aprendizaje
Ponencias
Un plan de desarrollo de la lectura
se reciben con el libro las actividades
propuestas para la explotación del texto,
y otras, el profesor o profesora escoge un
título y negocia con la editorial la visita
de su autor o autora. En esta segunda
posibilidad, el alumnado lee el libro
motivado por la posterior visita. Se realizan
trabajos sobre los personajes que forman
parte de la obra, sus características, sus
acciones y se prepara la visita del autor o
autora. Esto último debe aprovecharse no
sólo para que el alumnado le o la conozca
personalmente, sino también para
despertar el deseo de seguir leyendo sus
obras y para elaborar cuidadosamente una
entrevista en la que queden
reflejados todos los interrogantes que les
ha sugerido la lectura del libro.
De este modo, el acto pierde su carácter
escolar convirtiéndose en un acto
cultural.
Si esto es así, podemos apuntar que las
editoriales tienen una responsabilidad
importante en las tareas de animación a la
lectura. En función de los planteamientos
didácticos sugeridos, el alumnado se
sentirá animado a abordar la lectura de
otro libro o, por el contrario, lo hará a
desgana.
b) Otro modo de trabajar, y no les podría
decir si se da con la misma frecuencia que
el anterior, es el de obligar a leer, a lo largo
del curso, un número determinado de
libros, escogidos por el profesor,
independientemente de lo que se ofrezca
desde las editoriales. Su lectura suele ir
acompañada de actividades técnicas
y lúdicas.
c) El tercer modelo más habitual es aquel en
el que:
1. El profesor o profesora escoge un libro,
de mutuo acuerdo con los padres del
alumnado, sin que éste lo sepa.
2. Se preparan actividades previas a la
lectura del libro, para desarrollar durante
la lectura y posteriores a la misma. En la
mayoría de estas actividades se trabaja
la comprensión lectora, especialmente
cuando se trabaja con hipótesis de
contenido.
d) Otra manera de abordar la animación
lectora es la utilizada con alumnado de
escasa experiencia lectora. Las actividades
propuestas por el profesorado las
clasificamos en:
1. Utilización de técnicas que crean
ResponderEliminarexpectativas:
• Utilización de objetos contenedores.
• Utilización de técnicas gráficas.
• Mensajes continuados.
En esta fase incluimos, si el profesorado
lo considera oportuno, un trabajo sobre la
portada y contraportada del libro con el
objeto de que el alumnado lance hipótesis
sobre el contenido de la obra a partir de su
título. También deben aprovecharse los
datos biográficos, si los hubiera, de su autor
o autora para posibles trabajos.
70 Seminario de primavera 2004
Ponencias
Un plan de desarrollo de la lectura
2. Actividades propuestas durante la
lectura:
• Realizar cómics sobre el capítulo leído,
elaborar hipótesis de contenido y
generar preguntas cuyas respuestas
puedan conocer en el capítulo
siguiente.
3. Actividades posteriores a la lectura:
• Comprobar las hipótesis planteadas al
principio del libro (cuando se ha
trabajado la portada), juegos de
dramatización, debates, fichas técnicas,
transformación del cuento en cómic,
contar la historia a otros alumnos,
creación de nuevas historias...
¿Qué prácticas didácticas actuales
son más innovadoras?
Como disponemos de un tiempo limitado,
ResponderEliminarexpondré sólo algunas de ellas.
a) Campañas de animación lectora:
Las campañas, aunque siempre están
organizadas por el profesorado hasta el
último detalle, se plantean de modo que
parezcan ser los alumnos y alumnas de los
últimos cursos de Primaria los que las
promueven.
Algunas de las actividades posibles:
1. Los alumnos de los últimos cursos
trabajan los cuentos que han de leer los
pequeños, los analizan y hacen un
resumen de los mismos.
2. Copian parte del cuento que han
trabajado o escriben el resumen
del mismo en enormes cartulinas
que se colocarán por delante y por
detrás convirtiéndose en “NIÑOS
CUENTO”.
ResponderEliminar3. Los “niños cuento” visitan las clases
de los más pequeños para contarlo
parcialmente y los invitan a que acudan
a la biblioteca a terminar de leer la
historia que personifican.
4. Trabajo de investigación y de análisis de
rol de los personajes de los cuentos. Para
ello:
• Los alumnos de los últimos cursos
llevan a cabo una investigación sobre
los cuentos tradicionales.
• Elaboran informes de autores, de
obras…
• Analizan el rol de los personajes de los
cuentos que van leyendo.
• Trabajan la biografía y autobiografía.
• Inventan nuevos roles para los
personajes.
• Estos trabajos se exponen en grandes
ResponderEliminarpaneles por las paredes del colegio,
acompañados de frases que inviten
a escribir cuentos sobre ellos. Con
esta actividad se pretende llamar la
atención del resto del alumnado
y motivarle a escribir. Paralelamente,
el profesorado prepara en el aula una
biblioteca itinerante sobre un tema
determinado.
71 La competencia lectora, clave del aprendizaje
Ponencias
Un plan de desarrollo de la lectura
b) Actividades diversas con el objeto de animar
a leer:
1. La hora mágica.
Igual que los programas de la radio o
de la TV tienen establecido un horario,
la clase también puede determinar un
tiempo al día o a la semana para leer
un libro.
Es interesante que, de vez en cuando, sean
personas ajenas a la escuela (ancianos,
padres...) las que cuenten historias.
c) Investigadores de cuentos:
Esta actividad tiene como objetivo implicar
al alumnado de una manera activa en las
diversas temáticas que han hecho posible las
historias.
Para ello, el profesor o profesora planteará
en clase la posibilidad de investigar sobre
todo lo que se ha escrito sobre un tema:
leyendas, cuentos de animales, cuentos
fantásticos, etc.
Esta actividad es muy educativa
ResponderEliminare instructiva, ya que el alumnado aprende
a investigar en las bibliotecas, toma nota
de la información, expone su trabajo
a los compañeros y compañeras, etc.
Actividades cognitivas que se trabajan:
• Lectura, selección de las lecturas, resumir,
exponer...
Otra actividad es la que hace referencia a la
investigación antropológica:
Los alumnos se ponen en contacto con las
personas mayores de su barrio o de su pueblo
para que les cuenten las historias o cuentos
que recuerdan. Los alumnos y alumnas
pueden grabarlas o escribirlas para
transmitirlas a los compañeros y compañeras
de clase.
d) Exposición de portadas:
El profesor o profesora fotocopiará las
portadas de diferentes libros y las expondrá
en clase.
Los alumnos escogerán una de ellas,
la pintarán y escribirán la historia que les
sugiera.
Por último, deberán leer el cuento original
y compararlo con el que ellos han escrito.
e) Visitas a librerías, ferias del libro y charlas con
bibliotecarios, con autores u otras personas
relacionadas con el mundo del libro.
f) El libro viajero:
Se trata de la confección de un libro
gigante de historias que van escribiendo
las familias de los chicos. Cada semana lo
tendrá una familia.
g) Del cuento a la película:
Este modo de trabajar la animación lectora
se está desarrollando concretamente
en el C. P. Juan Carlos I de Almenara
(Valencia). El iniciador ha sido un profesor,
Mario Viché, y, en la actualidad, es todo el
colegio el que trabaja del mismo modo.
72 Seminario de primavera 2004
Ponencias
Un plan de desarrollo de la lectura
ResponderEliminarEl proyecto se compone de actividades
literarias, lingüísticas y también
extralingüísticas. El esquema sería el siguiente:
1. Lectura colectiva del libro seleccionado
dentro del Plan Lector del centro.
2. Trabajo de comprensión lectora: estructura,
personajes, lugares, contenido,
conocimiento del vocabulario, de las
estructuras sintácticas y reconocimiento de
las ideas fundamentales de la obra.
3. Trabajo de expresión oral en torno a la
interpretación del texto.
4. Planificación de la película: elaboración
del guión, reparto de papeles, toma de
decisiones sobre el vestuario y
localizaciones, plan de rodaje
y memorización de los textos.
5. Rodaje.
6. Visionado del montaje realizado y
propuestas de mejora.
7. Trabajo de postproducción: doblaje de
secuencias, elección de músicas.
8. Presentación de la película al autor o
autora de la novela y coloquio.
9. Presentación pública en la Casa de la
Cultura de la población durante la Semana
de la Literatura.
Y, para acabar mi intervención, tan sólo
remarcar las dos ideas fundamentales con las
que he empezado mi exposición.
• La necesidad de crear un ambiente lector
alrededor del niño tanto en el ámbito
escolar como en el familiar y el social.
• La necesidad de seleccionar obras
adecuadas para el alumnado que tenemos,
así como una intervención didáctica
permanente con actividades novedosas,
lúdicas y cognitivas.
Como educadores, somos responsables de
una parcela de la educación de nuestros niños
y niñas, y todos sabemos que una buena
educación pasa, ineludiblemente, por hacer
de nuestro alumnado personas que lean,
personas que sepan descubrir la magia de las
palabras para envolverse con ellas.
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73 La competencia lectora, clave del aprendizaje
Ponencias
Un plan de desarrollo de la lectura
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de inventar historias. Barcelona: Ediciones del Bronce,
1998.
RUEDA, R. Recrear la lectura: actividades para perder
el miedo a la lectura. Narcea, 1994.
SARTO, M.ª M. La animación a la lectura.
Madrid: SM, 1988.
74 Seminario de primavera 2004
VII
Clausura
Alejandro Tiana
Secretario General de Educación del Ministerio
de Educación y Ciencia
Clausura
Clausura
M
M
uchas gracias. Para mí es una
satisfacción y estoy muy agradecido
de que me hayan invitado a estar
hoy aquí, aunque hay que reconocer que la
Fundación Santillana es reincidente en
invitarme porque ya lo hizo cuando era
profesor de la UNED y director general de la
OEI y lo hace ahora que ocupo este cargo en
el Ministerio de Educación. Son constantes
en invitarme y creo que no en función de
estar ocupando un cargo u otro, sino como
Alejandro Tiana, estudioso de la educación,
que es lo que en el fondo me siento. Siempre
he tenido interés en conocer los entresijos del
sistema educativo y me he preocupado por
cómo podemos mejorarlo, así que me siento
muy agradecido por estar hoy también en
este Seminario de primavera, ya quinto de los
que se celebran.
La verdad es que el seminario de hoy,
ResponderEliminarcomo todos los que convoca la Fundación
Santillana, ofrece un buen espacio de
reflexión y además está centrado en un
elemento que en los últimos tiempos
–siempre, podríamos decir, pero en los
últimos tiempos especialmente– ha
demostrado que es clave para la construcción
de la cultura personal y colectiva, en la que,
en última instancia, consiste la educación,
tanto en el ámbito personal como en el
ámbito social. La lectura es un asunto que,
desde luego, requiere atención en el sistema
educativo y, como persona que ha estudiado
las reformas educativas, lo que ha sido la
evolución reciente de la educación, me
atrevería a decir, si mi buen colega García
Garrido no discrepa mucho conmigo, que las
reformas curriculares de los años 90 fueron
un elemento detonante porque pusieron
encima de la mesa una reflexión fundamental:
qué cultura debemos desarrollar para la
sociedad que queremos construir. Y eso llevó
desde la abundancia de materias y de
asignaturas –abundancia excesiva en algunos
casos– hasta una reflexión sobre qué es lo
básico que debe hacer la escuela, aquello que
la escuela no puede dejar de hacer sin
perder lo que es su elemento nuclear. Quizá
la lectura es uno de esos elementos nucleares
de la escuela a los que se vuelve, pero a los
que se vuelve dotándolo de complejidad, no
simplemente diciendo que es importante leer
como siempre se ha leído.
Me he perdido algunas de las sesiones
de esta mañana, pero por las preguntas que
he escuchado, y conociendo a mis buenos
amigos Emilio o José Antonio y las
investigaciones que hacen, habrán visto
ustedes que la comprensión lectora
no es un asunto nada sencillo y que enseñar
a comprender lo que se lee excede
76 Seminario de primavera 2004
Clausura
las imágenes muchas veces tópicas que
poseemos sobre lo que es enseñar a leer.
Y yo creo que eso ha llevado además
a la convicción de que es muy importante
desarrollar la competencia lectora y me
atrevería a decir, sin suplantar la voz de
los especialistas que han venido ustedes
a escuchar, que su desarrollo es una tarea
compleja y compartida. En un reciente
encuentro con editores de toda España, decía
que, en lo que se refiere a lo que significa
aprender a leer, poniéndonos en el otro lado,
enseñar a leer, hay al menos tres elementos
fundamentales: uno es preparar para la
lectura, otro es propiamente enseñar a leer
y otro es motivar o animar, como decía
Mercè, a la lectura. Esas tres tareas,
que son fundamentales, no son sólo tareas
de la escuela, sino también de la familia
y del medio social.
Como ustedes saben, los trabajos de
ResponderEliminarevaluación realizados en diversos lugares han
puesto de relieve que lo que los alumnos son
capaces de desarrollar en cuanto a lo que se
refiere a comprensión de la lectura tiene
mucho que ver con la preparación que han
recibido en sus primeras edades, y eso, en
buena medida, es el resultado de la actitud de
los padres en relación con el aprendizaje de
elementos básicos, cosas tan simples,
aparentemente, como leer cuentos, jugar con
letras o cosas similares. Por tanto, hay toda
una tarea preparatoria que excede a la
escuela, pero que la escuela puede y debe
compensar en determinados casos, y tiene
que ver con la preparación de nuestros
jóvenes para el aprendizaje escolar, no
solamente en este campo, aunque también
en él. Después, la escuela tiene un papel
fundamental en la enseñanza de la lectura,
que a los que trabajamos en el sistema
educativo nos debe preocupar, es decir,
cómo podemos mejorarla, porque sabemos
que enseñar a leer es algo complejo, no es
simplemente descifrar letras o comprender
textos sencillos, es comprender textos
de diverso tipo, textos científicos, textos
literarios, textos que nos transmiten
instrucciones, textos que nos ayudan a
deleitarnos, textos que leemos en pantalla,
textos que leemos en papel, textos que
construimos, textos que recibimos. Por tanto,
es fundamental que todo eso se aprenda en la
escuela, no simplemente una parte de eso,
sino todo. Y es complicado, pero irrenunciable.
Y respecto a la tarea de motivación, de
animación, creo que es una tarea en la que
tanto la familia, como la escuela, como el
medio social, tienen mucho que hacer.
Para mí es un honor estar con personas
como las tres que esta tarde nos han hablado.
Desgraciadamente, Mercè Viana me ha
pillado un poco mayor y ya no estoy en
Primaria para recibir los frutos de esa tarea de
animación, pero les puedo asegurar que José
Manuel Sánchez Ron y Carlos García Gual
me han motivado a la lectura a través de la
prensa, de las cosas que han escrito. Bueno,
quién no se ha sentido tentado de releer los
mitos clásicos después de leer algún
comentario de Carlos García Gual en Babelia,
por ejemplo, sobre cualquiera de los libros
recientemente publicados.
77 La competencia lectora, clave del aprendizaje
Clausura
La motivación para la lectura es algo más
complejo, que va mucho más allá del
aprendizaje lector y en lo cual todos estamos
implicados. Por tanto, el sistema educativo no
debe renunciar a cumplir ni debe olvidar su
tarea fundamental, pero tampoco puede
sentirse el único actor en una labor que
excede con mucho su ámbito y sus fuerzas.
Es una tarea de convicción y motivación
social para la lectura, de la cual nuestros
jóvenes y nosotros mismos seremos al final
beneficiarios. En ese sentido, el sistema
educativo tiene un quehacer muy importante,
pero no podemos olvidar que el estímulo de
la lectura no sólo es responsabilidad del
sistema educativo. Desde el Ministerio de
Educación y Ciencia, y junto con el
Ministerio de Cultura, vamos a continuar con
el Plan de Fomento de la Lectura que
desarrolló anteriormente el Ministerio de
Educación, Cultura y Deportes, recogiendo y
reforzando las que creemos que han sido
buenas experiencias y quizá revisando
aquellas que pueden ser mejorables.
Termino ya animando a la Fundación
ResponderEliminarSantillana y a todos ustedes a continuar la
reflexión. Como saben, desde el Ministerio de
Educación y Ciencia estamos embarcados en
la revisión de las normas legales, pero yo soy
historiador de la educación y no puedo dejar
de ser un poco escéptico sobre la función del
papel oficial para cambiar la realidad
educativa. Hay que hacerlo, es un empeño
necesario, pero no suficiente. Yo creo que la
tarea de la reforma de la educación, que es
algo que nos excede a todos los que estamos
transitoriamente en la administración
educativa, exige la participación de todos
y por eso quiero animarles. Creo que su labor
es fundamental, como profesores, como
responsables de organizaciones educativas,
como inspectores, como directores de centros
escolares. La nuestra, la de la administración
educativa, es simplemente la de poner los
medios para que ustedes puedan desarrollar
esa tarea que es realmente la importante.
Quiero animarles a todos ustedes a seguir
participando en este tipo de actividades y,
lo que es más importante, en su actividad
diaria, en su lugar de trabajo concreto.
Y quiero animar a instituciones como la
Fundación Santillana a que nos faciliten
ocasiones para el debate, porque creo que de
ahí algo podremos aprender para mejorar
nuestro sistema educativo. Muchas gracias.
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