La competencia lectora: realidad y problemas páginas 5-22 Emilio Sánchez Miguel
II
PISA, una apuesta para mejorar páginas 23-37 Santiago Arellano
III
Un nuevo enfoque en la competencia lectora basado en diferentes tipos de comprensión páginas 39-50
José Antonio León
IV
La lectura y las Humanidades páginas 51-57 Carlos García Gual
V
La lectura y las Ciencias páginas 59-66 José Manuel Sánchez Ron
VI
Un plan de desarrollo de la lectura páginas 67-74 Mercè Viana
VII
Clausura páginas 75-78 Alejandro Tiana
E E l papel de la lectura en la formación, la atención que debe recibir en el conjunto de la enseñanza no universitaria –y no sólo en la corta fase de la lecto-escritura–, es un tema que está volviendo al primer plano del interés de profesores y responsables educativos. Es curioso lo que ha sucedido con la lectura en nuestros sistemas de enseñanza. Durante un largo período podríamos decir que no ha estado de moda. Había que fomentar otras vías de aprendizaje, había que superar la enseñanza memorística y libresca, pero lamentablemente la lectura quedó relegada, en atención e importancia. Quedó, eso sí, el interés y cultivo por la lectura libre, normalmente sobre textos creativos. Está bien, por supuesto, pero eso solo es insuficiente, pues la lectura es la destreza intelectual más importante y más solidamente insertada en la formación que debe proporcionar el sistema educativo. Y su dominio, en la amplitud de facetas que requiere la adquisición de información y la construcción de conocimiento, precisa un recorrido largo, sistemático y variado. Desde luego, un planteamiento bastante distinto de la escasa atención y el carácter voluntario de buena parte de la práctica que tenemos instalada hoy día.
Afortunadamente se está abriendo paso otra sensibilidad. Desde las evaluaciones de calidad, y en particular la más ambiciosa, el sistema PISA de la OCDE, que ha tomado la capacidad de comprensión de un texto como un indicador clave del rendimiento de los sistemas educativos, a los planes de fomento y animación de la lectura, como respuesta práctica, parece que se vuelve la mirada y el interés hacia esta capacitación básica.
El V Seminario de primavera, siguiendo la línea de abordar aspectos estratégicos y prácticos de la mejora de la calidad de la educación, abordó el tema de la competencia lectora con vigor científico, amplitud de planteamientos y pluralidad de visiones. Esta publicación recoge las ponencias que en él se presentaron para su difusión entre especialistas y profesores.
EMILIANO MARTÍNEZ RODRÍGUEZ
Presidente de Grupo Santillana
I La competencia lectora: realidad y problemas
Emilio Sánchez Miguel
Catedrático de Psicología de la Educación de la Universidad de Salamanca
Ponencias La competencia lectora: realidad y problemas
L L a tesis esencial que se defenderá en estas páginas1 es que no estamos valorando correctamente el reto que supone universalizar las competencias lectoras y, consecuentemente, somos poco lúcidos respecto de los logros y limitaciones de lo hasta ahora alcanzado. Permítaseme aclarar el sentido general de esta idea apelando a dos figuras históricas que, al encarnar nuestros ideales sobre el lenguaje escrito, pueden ayudarnos a visualizar la magnitud y novedad de nuestros objetivos educativos. La primera de ellas es San Ambrosio (siglo IV d. C.), quien, admirado por su elocuencia y determinación, despertaba también asombro por otra habilidad más prosaica y menos conocida: era capaz de leer sirviéndose únicamente del movimiento de sus ojos, prescindiendo –como era entonces lo habitual– de los gestos articulatorios que acompañan la oralización. Ocho siglos más tarde, el filósofo hispano- musulmán Averroes se ganó el respeto
(1) ADVERTENCIA: Todo cuanto sigue está basado en tres textos previos. Los párrafos de la introducción provienen de un artículo publicado en el número 12 de Cuadernos de Pedagogía del año 2003 que tiene por título “La comprensión lectora”. El segundo apartado y las conclusiones provienen de otro artículo publicado en la revista Textos cuyo título es “¿Realmente somos conscientes de lo que supone alfabetizar a toda la población?”. Y finalmente, el tercer apartado tiene su origen en un texto publicado en Santillana Aula XXI (México) que recoge las conferencias del Segundo Encuentro Internacional de Educación. de varias generaciones de estudiosos occidentales por su talento “para hacer suyos” los textos –en aquel período poco conocidos y entendidos– de Aristóteles y recibió por ello el nombre, especialmente gráfico para los propósitos de este artículo, de “El comentador”. Llegados a nuestros días, lo excepcional es que alguien no haya logrado reunir las dos competencias encarnadas en tan renombrados personajes. ¡Quién se lo iba a decir a quienes los admiraron! Y así, quienes hoy día no pueden recorrer la página impresa a la velocidad de un rayo pueden ser considerados “enfermos” y quienes no pueden encarar el aprendizaje de nuevos conceptos (“comentar”) a través de la lectura engrosan las filas del denominado fracaso escolar.
Conviene, por ello, detenernos a pensar en este “asombroso” acontecimiento al que estamos asistiendo y del que somos en algún grado los protagonistas: por primera vez esperamos que gracias a la educación todo el mundo consiga actuar como lo hicieron en su
6 Seminario de primavera 2004
La competencia lectora: realidad y problemas
Ponencias
momento personas excepcionales (en otras palabras, es la primera vez que nos proponemos universalizar una competencia cultural tan compleja). Paradójicamente, algo que en realidad debería enorgullecernos suscita más bien decepción (¿cómo es que después de diez años de escolarización algunos alumnos no lo consiguen?) y recelos (¿qué está pasando con las “nuevas ideas educativas”?).
En lo que sigue, intentaré desarrollar las ideas contenidas en la cita, deteniéndome en tres aspectos: a) el largo y complejo proceso que debe recorrer el aprendiz, b) los recursos que suele requerir formar personas expertas en otros dominios, lo que nos ayudará a entender el reto cultural, y c) el reto profesional que deben afrontar los profesores.
El dominio del lenguaje escrito supone superar, como se acaba de insinuar, dos retos muy importantes que tienen además una naturaleza muy distinta. El primero consiste en adquirir las habilidades que permiten pasar de la ortografía de las palabras a su fonología y significado (o, en el caso de la escritura, de la fonología a la ortografía). Se trata de unas habilidades muy específicas que corresponden grosso modo con lo que habitualmente se entiende como “la mecánica” de la lectura. En estas páginas emplearemos la expresión reconocimiento de las palabras para referirnos a este primer conjunto de habilidades cuyo dominio
constituye el primero de los dos retos (véase al respecto el trabajo pionero de Max Coltheart [1978]). Obviamente, San Ambrosio encarna esta conquista.
El segundo reto supone llegar a utilizar esas habilidades para comunicarnos con los demás e interpretar (comprender) los textos creados por ellos. Una comunicación, como se ha subrayado repetidamente, a distancia (más allá del espacio y tiempo inmediatos), que requiere el desarrollo de recursos retóricos y cognitivos extraordinariamente sofisticados que se asientan en, y a la vez transcienden, las competencias lingüísticas orales (véase al respecto el influyente trabajo de Walter Kintsch [1998]). La labor de Averroes con la obra de Aristóteles refleja este segundo reto.
Para complicar más las cosas, lo uno –“lo mecánico”– y lo otro –lo comunicativo– han de desarrollarse a la vez en un dilatado proceso que se extiende en el tiempo hasta llegar a alcanzar la plena competencia en la lectura tal y como hoy se entiende en Occidente.
Para entender cabalmente lo que supone leer como San Ambrosio, quizás sea oportuno sumergirnos en el desarrollo de una tarea2 experimental muy conocida y sencilla, que consiste en nombrar el color con el que están dibujadas las líneas de series de palabras
(2) Por limitaciones de la edición, que no nos permite utilizar colores, ofrecemos en realidad una versión muy simplificada y pobre de la tarea. Esperamos que, no obstante, resulte significativa. 7 La competencia lectora, clave del aprendizaje
La competencia lectora: realidad y problemas
Ponencias
como las que se presentan a renglón seguido (repárese en que lo que se debe nombrar es el color de la línea y no el nombre escrito con ella).
negro blanco blanco negro
Esta tarea apenas despertará, por su trivialidad, el menor interés, pero la situación puede cambiar sustancialmente si introducimos una pequeña variante:
negro blanco blanco negro
Aquí, la consigna es la misma: nombrar el color con el que está pintada cada una de las líneas, mas ahora el lector quizás pueda apreciar un extraño fenómeno. Algo parece empujarle a decir “negro” cuando “sabe” que debería decir “blanco” o a medio farfullar “blanco” en vez de, como sería lo correcto, “negro”. Esta misma interferencia, el denominado efecto Stroop, volverá a surgir ante el tercero y ante el cuarto elemento de la serie, sin que las experiencias anteriores puedan ayudar gran cosa a mitigarla. La explicación es muy simple: somos (“acabamos siendo”, más bien) tan rápidos leyendo los nombres de los colores como identificando esos mismos colores. Mejor aún: el efecto Stroop pone de manifiesto que no nos es posible decidir no leer; de la misma manera que no podemos negarnos a percibir un objeto una vez reparamos en su existencia. Por supuesto, podemos decidir no leer un libro, pero en cuanto una de sus páginas entra en nuestro campo visual, la lectura se adueña de nuestra mirada y la información del texto, de nuestra mente. Esto es lo que encierra la
pericia de San Ambrosio: llegar a poder leer con la misma inmediatez con la que percibimos; una pericia que sin duda le exigió mucho tiempo y experiencia con los textos, tal y como les ocurre a todos los alumnos que han de seguir su senda.
Por supuesto, el alumno ha de empezar ese largo viaje entendiendo el “principio alfabético” y, por tanto, que hay una relación sistemática entre unidades ortográficas (grafemas) y unidades fonológicas (fonemas), y a operar de forma precisa con el sistema de reglas resultante. Estos logros, como es bien sabido, consumen buena parte de la actividad escolar de los primeros cursos, pero constituyen tan sólo el germen de lo que habrá de fructificar muchos años más tarde, cuando esas sencillas habilidades amplifiquen nuestra capacidad para comunicarnos con los demás y con nosotros mismos, tal y como se refleja en la figura del comentador Averroes.
Entre tanto, año tras año, la experiencia con los textos posibilita a los alumnos adquirir nuevas competencias: metacognitivas, estratégicas, retóricas y, cómo no, las que no permiten rebajar las exigencias atencionales que demanda el reconocimiento de las palabras3, que es lo que se ilustra en el efecto Stroop. Todas ellas avanzan juntas y, lo que es más importante, se necesitan mutuamente.
(3) Basta considerar al respecto los baremos de las pruebas psicométricas para constatar que la precisión y la rapidez aumenta curso a curso (TALE; el Prolec de Cuetos y Ramos, 1997). 8 Seminario de primavera 2004
La competencia lectora: realidad y problemas
Ponencias
Sabemos así que al finalizar la Educación Primaria (y por tanto después de seis años de escolarización y de contacto permanente con los textos), la rapidez con la que se leen palabras muy familiares como “banco” y otras menos frecuentes como “nabucodonosor” ejerce una influencia más que apreciable en la comprensión.
Así, en uno de nuestros trabajos tratamos de esclarecer el papel de las habilidades de reconocimiento de palabras (aquellas en que despuntó San Ambrosio) en la comprensión, una vez identificado el peso de otras variables cuyo efecto está muy bien documentado: los conocimientos previos (McKeown y otros [1993], McNamara y otros [1996]), la memoria de trabajo (Yuill y Oakhill, 1991) y un tipo de competencias que denominamos retóricas (Goodman, 2000; Sánchez y otros, 2002) pues aluden a la capacidad de los sujetos para operar con marcadores textuales que conectan unas ideas con otras (por ejemplo, este fenómeno, el proceso anterior, en primer lugar, una primera razón, etc.). Y todo ello en alumnos que están concluyendo la Educación Primaria (etapa educativa que en
España comprende de los 6 a los 12 años) y que, por tanto, han estado inmersos durante seis años en el mundo de los textos.
En el estudio participaron 185 alumnos de sexto curso de Educación Primaria: todos los que en el momento de realizar el trabajo estaban cursando este nivel en cinco centros de la ciudad y provincia de Salamanca, excluyendo a los que no pudieron asistir a clase alguno de los días que comprendió el desarrollo de la investigación (cuatro alumnos). En la Tabla I figura la descripción de cada centro y el número de alumnos de cada uno de ellos que integró la muestra. En la tabla puede comprobarse que quedó cubierta gran parte de la variedad de centros existentes, teniendo en cuenta el organismo de adscripción (público o privado), su ubicación (urbanos céntricos, urbanos situados en barrios, urbanos periféricos, rurales) y el nivel socioeconómico de su alumnado (medio-alto, medio, medio-bajo y bajo). Para conseguir esta muestra se realizó una selección basada en criterios: una vez definida la tipología que debía incluirse, se fue contactando con los centros que cumplían las
Tipo de centro Número de alumnos Centro Adscripción Ubicación Nivel socioeconómico participantes 1 Privado Céntrico Medio-alto 66 2 Público Barrio Medio 51 3 Público Periférico Medio-bajo 32 4 Público Periférico Medio-bajo 23 5 Público Rural Bajo 29 TOTAL 185 Tabla I. Tipos de centro y número de alumnos participantes. 9 La competencia lectora, clave del aprendizaje
La competencia lectora: realidad y problemas
Ponencias
diferentes características hasta completar la muestra.
Para estimar la contribución del reconocimiento de palabras en la comprensión, planteamos un estudio correlacional en el que, además de la variable objeto de revisión, se tomaron medidas de las otras tres variables mencionadas: conocimientos previos, memoria de trabajo y competencia retórica. De este modo, si el reconocimiento de palabras tiene un peso significativo en la comprensión una vez controlado el peso de estas variables, podría afirmarse que, si dos alumnos poseen el mismo nivel de conocimientos sobre un tema, la misma capacidad para operar simultáneamente con distintas unidades de información verbal y la misma habilidad para operar con los elementos más sutiles del lenguaje (en esto consiste la competencia retórica), aquel que lea con mayor rapidez y precisión alcanzará una mayor comprensión. Nótese que, de ser así, una habilidad rutinaria y mecánica podría condicionar un proceso comunicativo ¡seis años después de iniciarse el aprendizaje!
Para valorar el impacto de las variables anteriores, se obtuvieron las ecuaciones de regresión que permitirían, conocidos sus valores para un alumno determinado, predecir su nivel de comprensión en dos situaciones diferentes: el desempeño en una prueba estandarizada de amplia utilización (las “Tareas de Evaluación de Procesos Semánticos” de la batería PROLEC-SE de Cuetos y Ramos) y la calidad de un
Tabla II. Ecuación de regresión considerando como variable criterio el nivel alcanzado en una prueba estandarizada de comprensión (N = 185). Entre paréntesis se indica la t de Student asociada a los coeficientes de la variable. Los asteriscos indican la significatividad de cada valor: dos asteriscos si p es menor o igual al 0,01; un asterisco si es mayor que 0,01 y menor que 0,05.
Con reconocimiento de palabras
Sin reconocimiento
de palabras
Intercepta
0,01 (0,01 pns)
1,9 (2,06)*
C. previos 0,40 (2,58)*
0,35 (2,33)*
Memoria de T.
0,82 (2,37)*
0,60 (1,78 pns)
C. retórica 0,07 (1,63 pns)
0,05 (1,17 pns)
R. de palabras -0,02 (-2,80)**
R2
0,29
0,36
F
9,93**
10,10**
Incremento de R2
0,07
F del incremento
7,87**
Tabla III. Ecuación de regresión considerando como variable criterio el nivel de comprensión mostrado en el resumen (N = 77). Entre paréntesis se indica la t de Student asociada a los coeficientes de las variables. Los asteriscos indican la significatividad de cada valor: dos asteriscos si Z o F es menor o igual al 0,01; un asterisco si es mayor que 0,01 y menor que 0,05.
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La competencia lectora: realidad y problemas
Ponencias
resumen elaborado tras la lectura de un texto expositivo representativo del nivel educativo de los participantes (véase más adelante). Nótese que estas dos posibilidades de evaluación de la comprensión dan cabida a buen número de los procedimientos empleados, tanto en el ámbito de la intervención psicopedagógica, como en el trabajo habitual en el aula. En la primera situación participó el total de la muestra (N = 185), mientras que, para la segunda, se seleccionó al azar a un subgrupo de 77 alumnos.
Por lo tanto, hemos obtenido dos ecuaciones de regresión distintas. En una de ellas (N = 185) hemos empleado como variable criterio el nivel de comprensión alcanzado en una prueba estandarizada (Tabla II) y, en la otra (N = 77), la calidad de un resumen (Tabla III). En ambos casos se han tomado como variables predictoras: los conocimientos previos, la memoria de trabajo, la competencia retórica y la variable sometida a contraste (reconocimiento de palabras).
Estos resultados nos pueden ayudar a entender que los alumnos necesitan muchos años antes de alcanzar las competencias deseadas. Si lo acabamos de ver respecto de las más simples, ¿qué no ocurrirá en el caso de las más complejas como por ejemplo en la competencia retórica? La cuestión es que quizás sea bueno admitir que, durante esos años, los alumnos inevitablemente deben enfrentarse a tareas (textos) que en cierta medida presuponen competencias que de hecho aún no han desarrollado. Por supuesto,
los profesores se quejan, comprensiblemente, de que sus alumnos no comprenden lo que leen, pero la moraleja de estos datos es que muy probablemente eso es lo esperable, al menos si los dejamos solos con los textos. Por eso la educación, la ayuda prestada intencionalmente por los demás, es tan importante. Una ayuda que debe ofrecerse durante un dilatado período de tiempo, renunciando al espejismo de que la comprensión pueda adquirirse de una vez por todas y para siempre. Parece más razonable pensar que la relación entre los alumnos y los textos debe estar mediada por la labor del profesor, que ha de guiar la atención del alumno a lo que éste por sí mismo no pueda considerar u ofrecer directamente lo que aquél no pueda realizar sin su ayuda.
Los datos aquí recogidos sugieren igualmente que sería ingenuo pensar únicamente en ayudas dirigidas a la naturaleza comunicativa que une al lector con los textos. Hay quien, pensando sin duda en los excesos de la educación tradicional hacia los procesos de bajo nivel, exhorta a subrayar la dimensión comunicativa del lenguaje escrito, como si el mero hecho de suscitar la comunicación garantizara que los alumnos fuesen a desarrollar todos los recursos que ese proceso demanda. Estas ideas son muy atractivas, pero quizás no hagan justicia a la complejidad de la tarea que han de asumir los profesores y desde luego no estarían justificadas plenamente por los datos aquí presentados, que reclaman más bien la necesidad de atender sistemáticamente y, eso sí, desde el principio,
11 La competencia lectora, clave del aprendizaje
La competencia lectora: realidad y problemas
Ponencias
los dos frentes: el que nos lleva a San Ambrosio y el que conduce a Averroes. Repárese en que decimos “atender los dos frentes desde el principio”, pues sería absurdo, volviendo de nuevo a los datos, esperar a que los alumnos sean como San Ambrosio para iniciar el trayecto que lleva a Averroes. El dominio del lenguaje escrito, como cualquier habilidad compleja, supone combinar un puzzle de competencias, y ese puzzle se tarda en armar. Como consecuencia, los alumnos deben avanzar enfrentándose a tareas que presuponen lo que aún no tienen plenamente logrado. El reto es inmenso y los profesores deben ser los primeros en saberlo para poder entender cabalmente las dificultades que ellos mismos experimentarán en su esfuerzo por ayudar.
Por todo ello resulta tan importante que los conocimientos sobre la lectura sirvan antes para tomar conciencia de esa complejidad y de la inevitabilidad de las dificultades que han de afrontarse, que para promover unos cambios que, sin respetar esa complejidad, podrían verse frustrados.
El reto de la cultura
Estos datos no resultarán del todo comprensibles si no encontramos con qué compararlos, lo que es un verdadero problema dado que, como ya hemos sugerido, nunca se ha emprendido una empresa educativa de tal calibre. Pero si no podemos encontrar otro ejemplo en el que se persiga que todos alcancen una competencia completa en algún dominio, al menos sí cabe
considerar lo que se precisa para conseguir que algunos sean completamente expertos en algo, tal y como acontece en nuestros días en el caso de atletas o músicos de primer nivel. Es una fortuna que podamos apelar a un trabajo tan consistente como el de K. A. Ericsson sobre el trayecto que conduce a ser experto. Atendiendo a sus hallazgos, cabe mencionar tres condiciones que parecen críticas y que son muy relevantes para nuestros propósitos como enseguida veremos.
La primera de ellas se recoge en la denominada regla de los diez años, que se basa en el hallazgo de que para llegar a ser experto se requiere una experiencia de formación muy prolongada en el tiempo que supera habitualmente los diez años4. La regla es relativamente independiente de la edad en la que se inicia la formación, lo que impide interpretarla como un epifenómeno de la maduración física o mental (aunque ésta sea decisiva, especialmente en algunos dominios). En la Figura I se refleja gráficamente cómo suele ser la evolución de la competencia a lo largo del tiempo.
Un segundo hallazgo es que cuanto más exigencia se alcance, menos practicantes cabe encontrar. En la Figura II se hace notar eso mismo al mostrar cómo el número de participantes disminuye en la misma medida en que se eleva el nivel de exigencia. Dicho en otros términos, si se deja
(4) La regla fue establecida por primera vez en el trabajo pionero de Simon y Chase (citado en Ericsson y Lehmann, 1996) sobre jugadores de ajedrez de nivel internacional. 12 Seminario de primavera 2004
La competencia lectora: realidad y problemas
Ponencias
la formación en una competencia al criterio de los propios interesados, cabe encontrar esa misma curva descendente, lo que de rebote nos obliga a considerar el papel de la escolarización en nuestra sociedad.
La tercera condición es que los aprendices experimenten lo que Ericsson denomina
Figura I
Nivel de competencia internacional
10 Años de formación
Cuanto más, menos una práctica deliberada, que en esencia contiene dos condiciones generales:
a) el aprendiz debe plantearse la tarea con la idea en mente de mejorar su nivel de ejecución (lo que requiere construir una meta clara que suponga un reto accesible),
b) el aprendiz debe comprometerse con la tarea de tal manera que busque alcanzar la mejor ejecución posible.
La regla de los 10 años Por ello, conviene señalar que los ejercicios realizados de manera rutinaria, mecánica o a ciegas no constituyen una práctica deliberada. De igual modo, deben excluirse las actividades dirigidas a la diversión o a la exhibición de la competencia. La práctica deliberada requiere, pues, determinación, energía, supervisión y atención sostenida. El interés del trabajo de Ericsson es haber demostrado que este tipo de actividad formativa es una condición omnipresente en las trayectorias de los expertos en las más diversas áreas. Obviamente, y volviendo de nuevo a las dos condiciones de la práctica deliberada, ni es fácil encontrar un reto accesible y claro, especialmente cuando se trata de una experiencia prolongada de la misma actividad, ni es tampoco despreciable
Número de personasNivel local Nivel regional Nivel nacional Nivel mundial Nivel de competencia
el esfuerzo que conlleva poner en juego lo mejor de uno mismo.
En definitiva, llegar a dominar una
competencia compleja requiere
habitualmente mucho tiempo, apoyo cognitivo
y emocional, y un compromiso sostenido con la
tarea.
13 La competencia lectora, clave del aprendizaje
La competencia lectora: realidad y problemas
Ponencias
Es ahora el momento de retornar al reto educativo de universalizar una competencia tan compleja como la del lenguaje escrito, y aquí cabe detenernos en estos tres puntos:
En primer lugar, que hemos de proporcionar diez o más años de éxito a todos. Es ahí donde podemos valorar con claridad la envergadura del reto asumido respecto de la lectura. Conviene subrayar en este punto de la argumentación una complicación adicional: que el lenguaje escrito no sólo es un instrumento para participar en las tareas escolares, sino un resultado de esas mismas experiencias. Es importante insistir en que de esta doble relación entre “éxito en la lectura” y “éxito en el currículo” sólo se suele contemplar la primera parte, esto es, que el lenguaje escrito es un instrumento para aprender otros (la mayor parte, en realidad) contenidos académicos, y que, por ello, debemos subrayar la segunda faceta de esta compleja relación, esto es, que es la necesidad de aprender “esos otros contenidos” lo que obliga a ampliar la competencia en el lenguaje escrito. En otras palabras, la lectura determina el éxito curricular, pero lo contrario es igualmente cierto: el éxito curricular es decisivo para el aprendizaje del lenguaje escrito. Esto quiere decir en último término que necesitamos proporcionar diez años de éxito escolar y no sólo de éxito con la lectura.
Una segunda consecuencia que cabe derivar de este examen por los trayectos seguidos por quienes acaban siendo expertos
es que el apoyo social y emocional es muy personalizado e intenso; algo que no es fácil de trasladar a la enseñanza formal. Una parte de ese apoyo proviene además del hecho mismo de verse con un nivel de competencia superior a los demás, lo que resultará inviable cuando se universalice el dominio de una determinada competencia.
Finalmente, no puede pasar desapercibida la existencia de diferencias individuales que quedan canalizadas cuando es el interesado quien decide proseguir o no el proceso de aprendizaje, lo que de nuevo ya no es posible en un proyecto universalizador.
La cuestión no es, sobra decirlo, renunciar a universalizar el dominio del lenguaje escrito, sino tomar nota de la extraordinaria novedad de semejante empresa. Y de aquí se desprende una consecuencia de cierta importancia: habrá que descartar la posibilidad de que el camino a seguir pueda determinarse de antemano. Contamos, sí, con un proyecto cultural y político irrenunciable, pero no con todos los elementos necesarios para desarrollarlo. Esos elementos deben ser elaborados en un esfuerzo sostenido en el tiempo y para ello parece imprescindible partir en cada momento de ese hipotético trayecto de lo que ya se hace. Lo que nos lleva a un nuevo problema: hay un inquietante desequilibrio entre conocimientos prescriptivos y descriptivos.
¿Cuántas propuestas de trabajo podemos encontrar en la bibliografía al uso en las que se intenta ordenar la vida del aula apelando a
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La competencia lectora: realidad y problemas
Ponencias
ciertos principios, argumentos o valores? Probablemente haya acuerdo en que el mundo impreso está lleno de propuestas de este tipo. Admitido este punto, cabe adentrarnos en la respuesta a estas otras dos cuestiones:
¿Cuántos trabajos describen lo que realmente “hacen” los profesores al respecto? Y decimos describir, no juzgar; esto es, decimos exponer de una manera que haga inteligible y comprensible lo que realmente ocurre entre unos alumnos, un texto y un profesor en un aula (especialmente, las posibles limitaciones). Conviene en este punto realizar otra aclaración: que describir no es lo mismo que ilustrar con algunas prácticas especialmente elegidas el desarrollo de esos principios, valores y argumentos, sino recoger, como lo haría un naturalista, lo que acontece entre profesores “normales” que trabajan con alumnos “normales” y sobre textos igualmente “normales”. La respuesta a esta pregunta es que no podremos encontrar muchos trabajos de este tipo. Naturalmente, el problema es que es difícil cambiar aquello que no se conoce ni se comprende bien. ¿No decimos los académicos que los profesores deben partir de lo que realmente piensan y hacen sus alumnos? ¿Entonces...?
Finalmente, quisiéramos plantear esta última cuestión: ¿cuántos trabajos describen las dificultades (que habrá que pensar han de ser inevitables) que experimentan los profesores cuando intentan dar un paso adelante en los cambios que se suscitan de
una u otra manera? De nuevo, entiendo que tales trabajos brillan por su ausencia.
Para mayor claridad, lo que estamos sugiriendo es que hay un amplísimo número de trabajos en los que se prescribe, por ejemplo, que los profesores deben ser prácticos reflexivos o deben enseñar estrategias o deben proponer experiencias de aprendizaje llenas de significado y sentido, pero escasean los que describen lo que profesores “normales” realmente llevan a cabo respecto de estas metas y brillan por su ausencia los que aclaran las dificultades de quienes intentan dar un paso para ser más reflexivos, estratégicos o significativos. ¿O es que alguien piensa que esas dificultades no existen? Y si admitimos que existen, ¿cómo es posible que no sean objeto de estudio?
El reto del profesor
Apelando a estas ideas, hemos argumentado recientemente (Sánchez, 2001) que la investigación educativa debe reunir e integrar estos cuatro tipos de conocimientos para poder contribuir significativamente al cambio: encontrar argumentos (1) y evidencias (2) que justifiquen una innovación. Además, describir (3), volviéndolas inteligibles, las prácticas que habitualmente se llevan a cabo. Finalmente, describir (4), también, las dificultades que experimentan los profesores que quieren cambiar cuando dan los primeros pasos. Reunidos estos conocimientos, será posible buscar conjuntamente (unos y otros) modos de
resolver las dificultades identificadas. Hemos llevado a término estas ideas en dos ámbitos diferentes: el del asesoramiento (Sánchez, 2000) y el de la enseñanza de estrategias de comprensión (Sánchez, Rosales y Suárez, 1999). Y en los dos casos hemos identificado la existencia de importantes obstáculos que impiden consolidar los cambios, esos cambios que, por lo que se ve, no nos cuesta mucho trabajo proponer... a los demás.
De manera más concreta, hemos analizado 13 interacciones (Sánchez, Rosales, Suárez y García, 1999) en las que un profesor y un grupo de alumnos acometen la lectura de un texto. De esos análisis se desprende que lo que denominamos el texto público (esto es, el conjunto de comentarios que surgen de lo leído) tiende a resultar fragmentario y que la participación de los alumnos puede ser calificada como de bajo nivel. Dicho en otras palabras, aunque es verdad que la lectura transcurre como una actividad conjunta en la que los profesores apoyan el proceso de lectura e interpretación, las ayudas prestadas no siempre dirigen la mente de los alumnos a lo que es central en los textos que se consideran. Pueden, sí, tener éxito en las tareas o preguntas que se les hacen, pero incluso quien las resolviera correctamente podría no comprender el texto objeto de atención.
Poco cuesta “juzgar” estas prácticas y subrayar lo alejadas que están de nuestros ideales educativos. Y es aquí donde empieza a concretarse el problema que motiva este tercer apartado, pues el contraste entre lo que
se hace y lo que se debería hacer resulta poco menos que insoportable:
¿Cómo puede perderse el tiempo en preguntas de tan escaso valor?
¿Cómo tienen tan escaso papel los alumnos?
¿Cómo es posible que se separe la lectura y la comprensión?
¡Es tan evidente! Y, sin embargo, la cuestión es que según lo expuesto debemos “comprender”, lo cual es muy difícil, eso que nos resulta tan fácil “juzgar”. Debemos, pues, reiterar que antes de suscitar cambios hacia un determinado ideal (prescripción) es necesario comprender aquello que queremos cambiar (descripción). Así que las preguntas que proponemos son otras muy distintas a las anteriores:
¿Qué es lo que lleva a los profesores a hacer esas preguntas?
¿Qué les lleva a dar tan escaso papel a sus alumnos a la hora de encontrar una respuesta?
¿Por qué tienden a separar la lectura de los textos de la comprensión?
Naturalmente, para encontrar una respuesta a estas tres últimas cuestiones podemos formulárselas directamente a los profesores, pero muy probablemente sus respuestas no serán muy detalladas (ellos mismos pueden no ser enteramente conscientes de sus decisiones). Por esa razón, hemos seguido otro camino: analizar
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deliberadamente las dificultades de quienes intentan cambiar en la dirección comentada. La idea es muy simple: es más fácil acceder al sentido implícito de las acciones cuando esas acciones son objeto de cambio, todo lo cual nos lleva al segundo paso enunciado.
Con esta idea en mente, hemos llevado a cabo un análisis pormenorizado de seis experiencias de formación con grupos de profesores de otros tantos centros. En todas estas experiencias se seguía el mismo planteamiento: se partía de un análisis en vídeo de las interacciones de profesores y alumnos (y/o de una transcripción de esas interacciones), se discutía la manera de introducir cambios hacia un texto público coherente y un alto nivel de participación del alumno, se volvía a grabar a los profesores y se repetía el análisis y la búsqueda de alternativas para resolver lo que se considerara mejorable en el nuevo análisis. Las evidencias que siguen provienen de tres de esas seis experiencias de formación, en las que contamos con al menos un observador participante y con grabaciones en audio de la mayor parte de las sesiones que fueron ulteriormente transcritas y analizadas. A partir de este material, se identificaron los desencuentros o situaciones que resultaron problemáticas, esto es, situaciones en las que se apreciaron dificultades para trabajar juntos, bien fuera al analizar los textos, bien al comentar las interacciones o al diseñar las propuestas de cambio que se veían apropiadas. Una vez identificadas, se procedió a definirlas y tipificarlas, extrayendo lo que tenían en común.
La primera dificultad identificada fue la siguiente. En nuestro planteamiento prescriptivo (texto público coherente con alta participación del alumno), el texto, esto es, cada texto, tiene una entidad propia. Dicho en otras palabras: reclama un proyecto propio sin el cual no podría generarse un texto público coherente en el que los alumnos tengan una voz potente. Esta visión choca con el modo como son tratados los textos en el aula. Así, por ejemplo, cuando planteábamos a los profesores esta pregunta: ¿para qué merece la pena leer este texto?, encontrábamos frecuentemente respuestas que nos resultaban demasiado generales o incluso alejadas del contenido del texto que estábamos sometiendo a consideración. En otras palabras, en el aula el sentido que pueda tener un determinado texto está alimentado por el conjunto de actividades que lo rodean y sobre las cuales no hay un control tan concienzudo como el que requiere la mayor parte de las propuestas educativas. Por supuesto, la cuestión es que operando con un objetivo muy amplio es posible ser flexible y asistemático; algo que permite un buen ajuste al clima que se respire en cada momento: si el texto resulta pesado, se puede abandonar; si algo no se entiende o el texto no lo explica bien, se puede completar con una aclaración oral...
Obviamente, ese modo de proceder puede resultar a los ojos de quien adopte la visión “experta” o prescriptiva un tanto deslavazado y descomprometido, pero si queremos ayudar a cambiar debemos considerar las ventajas del modo de proceder espontáneo. Por tanto, la
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cuestión ahora no es valorar si es mejor partir de un microproyecto muy preciso para un texto (con el orden que esto proporciona) o desde un objetivo amplio que sólo tangencialmente se ve reflejado en el texto concreto que tenemos entre manos (con la flexibilidad que de ello se desprende), sino tomar nota de que hay una cierta incompatibilidad entre lo que se hace y lo que se propone hacer. Una incompatibilidad que sin duda puede resolverse buscando un equilibrio entre ambas posiciones, pero este deseado equilibrio pasa, y eso querríamos resaltarlo, por reconocer en la acción de los profesores unos valores que pueden pasar desapercibidos en una primera lectura. De ello se desprende además otra consecuencia: operar únicamente con la dimensión prescriptiva puede llevarnos a proponer cambios que no puedan conectarse en el modo de actuar de los profesores y que, por tanto, pueden ser efímeros.
Una segunda dificultad, que en cierta medida concreta aún más la anterior, nace del siguiente hecho: la comprensión es un proceso efímero y opaco, y por ello poco favorable a que se intervenga durante su transcurso. Las voces de los profesores son muy elocuentes al respecto: “¿No perjudicaremos la comprensión si interrumpimos la lectura?” “¿Dónde
o cuándo intervenir si no sabemos lo que están haciendo o pensando los alumnos mientras leen?”. Quizás, por ello, los profesores tienden a separar la lectura del texto y la comprensión (relegada a las tareas de evaluación mediante las que se aprecia si se ha entendido o no). Y quizás también por esta razón operan en los aspectos más visibles (la lectura y significado de las palabras) y no en los invisibles, que son también relevantes y que no pueden ser objeto de un escrutinio inmediato (las relaciones entre las ideas). De igual manera, quizás resulte más comprensible otra de las características ya mencionadas en el modo habitual de plantearse la lectura en el aula: tras una primera lectura completa del texto, los profesores inician una serie de preguntas en las que es difícil apreciar un plan o hilo conductor, pues más bien parece que cada pregunta depende de la respuesta dada a la anterior. Dicho en otras palabras: se hacen preguntas sobre el texto, sí, pero no se exploran sistemáticamente sus contenidos o relaciones.
En definitiva, el texto se usa de forma inmediata y, como se desprende de nuestra argumentación, parece necesario operar de forma mediatizada desde lo que hemos denominado una conciencia del texto.
Es importante destacar que no estamos diciendo que haya una única conciencia para cada texto a la que todos los profesores deben llegar inevitablemente. Al contrario, entendemos que caben muchas conciencias diferentes para un texto concreto. Lo decisivo a nuestro juicio es que se formule deliberadamente alguna y no si es más o menos explícita, o más o menos cerrada.
¿Cuál es entonces la dificultad? La respuesta es muy simple: las propuestas de
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Ponencias
intervención en la comprensión asumen un punto de vista mucho más analítico sobre los textos del que tienen los profesores. Y como ocurría en el caso anterior, no se trata tanto de comparar esas dos miradas como de hacer ver su existencia. Nuestro trabajo con los profesores nos ha llevado a prestar una gran atención a esta cuestión y a apreciar las dificultades, a veces llamativas, que encontramos en ellos cuando les pedimos asumir nuestro punto de vista: precisar qué es exactamente lo que persiguen con la lectura de los textos que ellos mismos eligen trabajar en el aula. Esta dificultad puede parecer que tiene fácil arreglo, pero es importante señalar que si se toma conciencia del texto, es inevitable tener que hacerlo de la unidad didáctica (lo que nos remite al problema anterior). Ahora bien, ¿cuánta conciencia es posible y/o necesaria? En realidad, eso es justo lo que no sabemos del todo y necesitamos estudiar con los propios profesores.
La tercera dificultad tiene que ver con el énfasis que ponemos en nuestro planteamiento en el modo de operar con los textos (las estrategias empleadas) y no tanto en lo que se extrae de ellos (el contenido), mientras que los profesores están más bien interesados en esto último. El modo como se encara un (posible) error de interpretación del alumno pone de manifiesto estas dos actitudes. Nosotros, como respuesta a un error de interpretación, propondríamos un “retorno al texto” y buscar allí (en el texto o en el modo como se ha leído) el origen de tal error; los profesores con los que hemos
colaborado tienden más bien a clarificar oralmente lo que no se ha comprendido. Como consecuencia, los alumnos pueden llegar a entender a su profesor, pero su competencia con los textos quizás no se vea ampliada tras esta experiencia.
Aún me divierte recordar cómo, incluso cuando se había planificado con un grupo de profesores con los que trabajábamos un modo muy detallado de actuar ante un texto concreto, llegado el momento de examinar las grabaciones de lo que realmente había acontecido, observábamos atónitos cómo ese mismo profesor que había colaborado en desarrollar un determinado microproyecto para un determinado texto abandonaba ese plan ante la primera dificultad de los alumnos con alguno de los conceptos desarrollados en el texto y se adentraba en un tipo de actividades en las que el texto, ese texto que tanto habíamos trabajado, quedaba sepultado bajo toneladas de ejemplos, explicaciones,
etc., de las que ese mismo profesor se sentía, legítimamente, orgulloso. Resumiendo, los profesores están sumamente sensibilizados hacia los conceptos o contenidos de los que se sienten responsables, mientras que los expertos en la comprensión están interesados en incrementar la competencia de los alumnos para operar con los textos. Por supuesto, ambas preocupaciones son igualmente legítimas y, por ello, la intervención que proponemos consiste en encontrar junto con los profesores “nuevos modos” (no previsibles desde el saber externo) de dar satisfacción a ambas preocupaciones.
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La competencia lectora: realidad y problemas
Ponencias
Conclusiones
Las tres reflexiones tienen en común la sugerencia de que diferentes aspectos de la alfabetización tienden a ser minimizados. En primer lugar, se minimiza el reto cultural que supone alcanzar la plena alfabetización para toda la población. En segundo lugar, se minimiza el reto didáctico de conseguirla en cada individuo concreto. En tercer lugar, se minimiza también la tarea de los profesores al intentar introducir los cambios que se proponen desde distintas orientaciones y puntos de vista.
Si cabe alguna conclusión para centrar estas reflexiones, sugerimos las siguientes:
a) La universalización de la plena alfabetización (tal y como aquí ha sido definida) es un proyecto cultural y político irrenunciable, pero inédito: nunca antes ninguna sociedad se ha planteado semejante empeño en ningún otro dominio. Estamos pues realizando un experimento cultural extraordinario.
b) Dada la novedad y magnitud del empeño, debemos ser cautos a la hora de interpretar las evidentes muestras de que NO lo estamos consiguiendo; más claramente, podemos llegar a pensar que estamos creando una generación de analfabetos justo en el momento en el que contamos con más personas plenamente alfabetizadas que en ningún otro momento de la historia de la humanidad. ¡Alguna responsabilidad tendremos al respecto!
c) Necesitamos tiempo para desarrollar los recursos necesarios para enfrentarnos a
este ambicioso objetivo; dicho en otros términos: tenemos, como ya se ha indicado, un proyecto cultural y político irrenunciable, pero no TODOS los recursos necesarios para afrontarlo.
d) Para avanzar de forma realista en esta dirección es necesario un mayor diálogo entre las distintas orientaciones que muy probablemente conduzca al reconocimiento de que el dominio del lenguaje escrito encierra tensiones que no son fácilmente canalizables. Un diálogo que debe ser propiciado por los medios de comunicación académica y profesional, evitando un compromiso prematuro con una determinada opción. Se sobreentiende que los profesores deben ser avisados de la complejidad de su tarea, antes de ser alentados a apostar por una u otra metodología, y que es responsabilidad de los medios suscitar esa conciencia de la complejidad. Para mayor claridad, lo que se desprende de cuanto hemos expuesto es que quizás no tenga sentido buscar una respuesta a todo el problema y debamos conformarnos con algo más sensato y, en realidad, exigente: mantener un ritmo sostenido de cambio.
e) Finalmente, para propiciar ese cambio sostenible es necesario empezar a exigir a la investigación educativa un mayor equilibrio entre la dimensión prescriptiva (que es también irrenunciable) y la descriptiva. Creemos que es así como se pueden asentar las innovaciones. De hecho, sugeriríamos como indicador de la madurez de una propuesta el que se haga
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La competencia lectora: realidad y problemas
Ponencias
explícito en ella las dificultades que
contiene su posible desarrollo.
Así pues, y en conclusión, todos (profesores, académicos, alumnos) necesitamos cambiar o aprender, y todos necesitamos tiempo, quizás mucho tiempo, para poder hacerlo. De momento, sugeriría que tanto los profesores como los académicos nos sintiéramos más bien orgullosos de participar en esta fascinante empresa y no acobardados por la difusa sensación de que “las cosas no se están haciendo bien”. Si estas páginas tienen algún valor, es el de haber argumentado que es imposible “hacer las cosas bien” y que, justamente por eso, lo único a lo que cabe aspirar es a intentar hacerlas mejor; simplemente, cada vez mejor.
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22 Seminario de primavera 2004
II PISA, una apuesta para mejorar
Santiago Arellano
Director del Instituto Nacional de Evaluación y Calidad del Sistema Educativo (INECSE)
Ponencias PISA, una apuesta para mejorar
N N o creo que nadie dude de que el año 2001 se convirtió en un hito en la historia de la educación española. La publicación de los resultados de la evaluación del Proyecto PISA puso en alerta, y yo diría que hasta en contienda, a la sociedad educativa española. Los resultados eran indiscutibles. Eran los que eran. Pero habían confirmado evaluaciones como las que dirigió y sacó adelante magistralmente D. José Luis García Garrido1. El nivel cuantificado de lectura en comparación con el resto de las naciones de la OCDE era el siguiente:
NIVEL OCDE ESPAÑA
5 10% 4%
4 22% 21%
3 29% 33%
2 22% 26%
1 12% 12%
Por debajo del nivel 1 6% 4%
España ocupaba en habilidad lectora el número 17 como opción optimista; porque podía encontrarse también, con menos optimismo, en el número 21. No podía consolarnos la posición del resto de los países mediterráneos. Los 493 puntos nos situaban por debajo de la puntuación media. Como cabía esperar, apareció en el escenario político la descalificación y la exaltación de los sistemas educativos. Y por ecléctico que les pueda parecer mi juicio, unos y otros tenían razón. El 21, 33 y 26% dejaban a las claras que España había conseguido una educación generalizada homogénea y en ese
sentido bastante igualitaria. Pero no menos cierto es que se estaban desaprovechando los alumnos mejor dotados. Como se afirma en el informe “Conocimientos y destrezas de los alumnos de 15 años-Resultados en España del estudio PISA 2000”, “los resultados obtenidos en España están lejos de alcanzar un alto grado de excelencia –sin suponer por ello un pronunciado fracaso– pero son muy aceptables en cuanto a equidad, especialmente en lectura”.
Ese 4% de alumnos brillantes en comparación, siquiera, con la media de la OCDE, un 10%, era una llamada de atención a las conciencias de los educadores y de la sociedad en general. Por ello, en el mismo informe, en la pág. 21, se nos advierte: “Desde el punto de vista de la excelencia puede afirmarse que los resultados en las dos primeras materias –lengua y ciencias– no suponen un fracaso, pero sí son mediocres”.
(1) INCE: “Diagnóstico del Sistema Educativo. La escuela secundaria obligatoria”, 1997. 2. “Los resultados escolares”. Madrid, MEC, 1998. 24 Seminario de primavera 2004
PISA, una apuesta para mejorar
Ponencias
Más duro es el informe con los resultados en matemáticas.
Con datos y sin datos, los responsables de la educación éramos conscientes, yo os diría que oíamos un clamor, de que los alumnos mejor dotados se estaban aburriendo en nuestras clases, y más aún, que por ello con cierta frecuencia eran los causantes de la indisciplina en las aulas.
Es evidente para todos nosotros que: “La lectura es un prerrequisito cada vez más esencial para alcanzar el éxito en las sociedades actuales. El interés, la actitud y la capacidad de los individuos para acceder adecuadamente, administrar, integrar, evaluar y reflexionar sobre la información escrita son centrales para la participación plena de los individuos en la vida moderna”.
Y que en consecuencia no estamos hablando de que algunos alumnos ignoran la denominación de los huesecillos que configuran el prodigio de una mano. Estamos hablando de que un número importante de alumnos españoles o no entiende lo que lee
o no sabe extraer de la lectura las deducciones que dan vigor y entidad a una persona con la cabeza bien amueblada. Estamos hablando de un número preocupante de alumnos que ni saben ni pueden estudiar porque no dominan las habilidades lectoras. Recientemente, en el número 393 del CAMPUS del martes 20 de abril de 20042 de El Mundo, se decía que según una encuesta realizada por la Federación de Gremios de
(2) Diario El Mundo del martes 20 de abril de 2004. Editores de España existe “un 3% de alumnos universitarios que reconoce no haber leído una sola línea de un libro, diario generalista, prensa deportiva o revista el pasado año”. Algo que me hizo sospechar que, si es cierto, también en España la educación huele a podrido y no sólo en Polonia.
Dejando a un lado dimes y diretes, al menos quedará como documento para la historia que una Ley Orgánica aprobada por mayoría reglamentaria haya recogido en la exposición de motivos la llamada a corregir los resultados del año 2000, aunque no se cite a PISA sino indirectamente.
Se dice en el último párrafo de la página 12 de la exposición de motivos de la Ley Orgánica de Calidad de la Educación (LOCE), continuado en el primero de la página 13: “Además, nuestros alumnos se sitúan por debajo de la media de la Unión Europea en sus conocimientos de materias instrumentales como las matemáticas y las ciencias, fundamentales en una realidad social y económica en la que la dimensión científico- tecnológica del conocimiento es primordial. Asimismo, presentan graves deficiencias de expresión oral y escrita que están relacionadas con la falta de hábito de lectura, que ha de ser potenciado con un mejor uso y funcionamiento de las bibliotecas escolares”.
Evaluaciones nacionales de lengua
Independientemente de las evaluaciones de carácter diagnóstico realizadas por distintos
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Ponencias
estamentos, Comunidades Autónomas, centros de enseñanza y, sobre todo, por el profesorado en sus aulas, con la finalidad de detectar deficiencias en el aprendizaje, no se ha realizado en el ámbito español ninguna evaluación con posterioridad a los resultados de PISA 2000 en el nivel de Secundaria, y la realizada en Primaria en el 2003 se encuentra en la fase de elaboración del informe y en consecuencia pendiente de publicación. También debo advertir que no resulta fácil, si no imposible, establecer una comparación entre los estudios realizados con anterioridad y los resultados de PISA aunque las conclusiones generales sean coincidentes.
Desde la puesta en marcha de la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE), la evaluación del sistema educativo a partir del rendimiento de los alumnos ha sido competencia del Instituto Nacional de Calidad y Evaluación (INCE), por lo que este instituto, en su plan de actuación, ha venido estableciendo para esta evaluación una periodicidad cuatrienal y unos niveles que coinciden con los cursos finales de Educación Primaria y Educación Secundaria Obligatoria, para los que el currículo marca con claridad los logros que los alumnos han de alcanzar. Ante las perspectivas abiertas sobre las evaluaciones generales de diagnóstico previstas en la LOCE, se acordó en el Consejo Rector del Instituto Nacional de Evaluación y Calidad del Sistema Educativo (INECSE) posponer las evaluaciones previstas para el trienio 2003-2006 para la Enseñanza Secundaria Obligatoria y centrar el esfuerzo en la
elaboración de los modelos posibles que deberían ponerse en práctica en el 2006, aunque estaba pendiente el desarrollo normativo.
Tanto el material como la experiencia de las evaluaciones anteriores han sido tenidos en cuenta para elaborar unos nuevos documentos que han intentado definir y concretar lo que en la LOCE se denominan “competencias básicas curriculares” como punto de partida para tener al menos delimitado el contenido de las futuras pruebas. Cada competencia curricular se trabajaba en tres niveles de exigencia. No es difícil calibrar lo arduo del empeño. Estoy convencido de que, si el trabajo se divulga, ha de convertirse en un hito, en el punto de partida de futuras investigaciones y de vehementes polémicas.
Las competencias básicas han sido elaboradas por grupos de profesores especialistas en las distintas áreas objeto de evaluación, que además imparten clase en los niveles evaluados. Las preguntas son en su mayoría cerradas, combinadas con otras que son semicerradas y abiertas.
Como saben perfectamente, el INCE ha realizado tres evaluaciones de la Educación Primaria (1995, 1999 y 2003), mientras que en Educación Secundaria se realizó una primera evaluación en el año 1997 y una segunda en 2000.
La evaluación de Lengua castellana y literatura no abarcó todo el currículo, sino que se centró fundamentalmente en la comprensión oral y escrita, y en la expresión escrita de los alumnos de Educación Primaria
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Ponencias
y Secundaria, aunque en esta última se tuvieron en cuenta otros ámbitos, como se verá más adelante.
Las pruebas que se elaboran para este tipo de evaluaciones suelen tener cuatro
o cinco modelos diferentes de unas 45 preguntas cada uno, con lo que se logra un número lo suficientemente amplio (en torno a 150) que permite obtener datos fiables. De las 45 preguntas, un grupo de entre 18 y 20 son comunes a todos los modelos y son las mismas que formaron parte de evaluaciones anteriores. Ello permite comparar el rendimiento alcanzado por los alumnos en distintos momentos. Resultados globales
Los resultados globales obtenidos en las evaluaciones realizadas en 1999 y 2000, expresados en porcentajes de aciertos, fueron los siguientes:
Educación Primaria Educación Secundaria Porcentaje global de aciertos 1999 Porcentaje global de aciertos 2000 65% 64%
Para las comparaciones entre estas evaluaciones y las anteriores se ha utilizado una escala de media 250 y desviación típica 50, y éstos fueron los resultados obtenidos en Educación Primaria:
Educación Primaria Evaluación de 1995 Evaluación de 1999 228 250
Los resultados de las dos evaluaciones de la Educación Secundaria no permiten una comparación tan directa, ya que hubo diferencias en el planteamiento de ambas evaluaciones. La primera fue el distinto ámbito poblacional, integrado en el año 2000 por los alumnos que habían cursado la Educación Secundaria Obligatoria desde el primer curso; mientras que en la evaluación de 1997, los alumnos pertenecían a cuatro planes de estudio diferentes: implantación anticipada de la Educación Secundaria Obligatoria, Formación Profesional, Reforma Experimental de las Enseñanzas Medias y Bachillerato, lo que supuso la segunda diferencia: una referencia curricular distinta. La tercera diferencia fue de ámbito geográfico, ya que en una y otra evaluación no participaron el mismo número de Comunidades Autónomas.
Teniendo en cuenta estas salvedades, los resultados de la comparación entre las dos evaluaciones, en una escala de media 250 y desviación típica 50, fueron los siguientes:
Educación Secundaria Evaluación de 1997 Evaluación de 2000 Alumnos de Bachillerato Alumnos de ESO Alumnos de REM Alumnos de FP Alumnos de ESO 277 248 206* 200 250
* Este dato no es significativo porque el número de alumnos de la muestra que cursaban estas enseñanzas era muy pequeño. 27 La competencia lectora, clave del aprendizaje
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Ponencias
Resultados en comprensión
Las evaluaciones realizadas se centran en el producto de la lectura y no en el proceso lector; por tanto, en el ámbito de la comprensión, lo que se evalúa es lo que el alumno ha comprendido y no cómo ha llegado a esa comprensión o cómo desarrolla su pensamiento para comprender.
Las pruebas que se han elaborado se basan en los distintos niveles de comprensión analizados por diferentes estudiosos del tema. Así, en las evaluaciones tanto de la Educación Primaria como de la Educación Secundaria, se han fijado los siguientes niveles:
El primer nivel es el de la comprensión literal. En él el lector ha de hacer valer dos capacidades fundamentales: reconocer y recordar. El segundo nivel se corresponde con la reorganización de la información, esto es, una nueva ordenación de las ideas e informaciones mediante procesos de clasificación y síntesis. El tercer nivel implica que el lector una al texto su experiencia personal y elabore conjeturas e hipótesis (nivel de la comprensión inferencial). El cuarto nivel corresponde a la lectura crítica o juicio valorativo del lector. En el quinto nivel está el impacto psicológico y estético del texto en el lector (nivel de la apreciación lectora).
En la Educación Secundaria se prescindió de la evaluación de la lectura crítica por su dificultad para evaluarla con el tipo de pruebas utilizadas. Los datos obtenidos en porcentajes de aciertos fueron:
Además de los niveles de comprensión, se han tenido en cuenta los distintos tipos de texto a los que el lector puede enfrentarse. Así, se formularon preguntas sobre textos literarios, informativos (que en Educación Secundaria se dividieron en utilitarios e informativos propiamente dichos) y verbo-icónicos. Los datos obtenidos en porcentajes de aciertos fueron:
Comprensión de textos utilitarios Comprensión de textos informativos Comprensión de textos literarios Comprensión de textos verbo-icónicos Primaria --71% 52% 73% Secundaria 79% 56% 70% 65%
En el ámbito de la expresión escrita, los alumnos de Educación Primaria obtuvieron en la evaluación de 1999 una puntuación global de un 68% en porcentaje medio de aciertos, mientras que los porcentajes de aciertos en cada uno de los aspectos analizados fueron los siguientes:
Año Utilización de sílabas Utilización de palabras Utilización de frases Utilización de textos 1999 58% 69% 67% 75%
En Educación Secundaria, los aspectos que se evaluaron fueron la adecuación, coherencia, cohesión y corrección. La puntuación global fue de un 58% en porcentaje medio de aciertos y el porcentaje de aciertos en cada aspecto evaluado fue el siguiente:
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Ponencias
Año Adecuación Coherencia Cohesión Corrección 2000 66% 40% 76% 53%
La evaluación de la lengua como objeto de conocimiento, que sólo fue realizada en Educación Secundaria, se centró en cinco aspectos gramaticales. El porcentaje medio de aciertos obtenido fue de un 59% y el logrado en cada uno de los aspectos evaluados fue el siguiente:
Año Tipos de oraciones Relaciones morfosintácticas Clases de palabras Vocabulario Tipología textual 2000 45% 60% 61% 60% 79%
Por último, se evaluaron los conocimientos que los alumnos de Educación Secundaria tenían sobre aspectos literarios tales como períodos, autores y obras; recursos literarios; métrica; y géneros literarios y estructuras textuales. El porcentaje medio de aciertos fue del 60% y el logrado en cada uno de los aspectos evaluados fue el siguiente:
Año Períodos, autores y obras Recursos literarios Métrica Géneros literarios y estructuras textuales 2000 71% 55% 52% 66%
A modo de conclusiones se podría afirmar que:
• La puntuación media obtenida por los alumnos de Educación Primaria en la evaluación de 1999 es más alta que la obtenida en 1995. • La puntuación media que obtuvieron los alumnos de Bachillerato en la evaluación de 1997 es más alta que la lograda por los alumnos de Educación Secundaria Obligatoria en la del año 2000; sin embargo, ésta es a su vez más alta que la que lograron los alumnos del resto de los planes educativos en la evaluación del año 1997.
• El nivel de comprensión más alto logrado por los alumnos tanto de Educación Primaria como de Educación Secundaria corresponde a la comprensión literal. • En expresión escrita, los alumnos de Educación Primaria obtienen mejores resultados trabajando el texto de forma global que analizando los elementos que lo constituyen (frases, palabras o sílabas), y los alumnos de Educación Secundaria elaboran textos más cohesionados que coherentes. • En el ámbito de la lengua como objeto de conocimiento, el apartado en el que los alumnos han obtenido mejores resultados es en el de tipología textual. • En el ámbito de la literatura, es en el conocimiento de períodos literarios, autores y obras en el que los alumnos han logrado un porcentaje mayor de aciertos. Las evaluaciones generales de diagnóstico, objetivo irrefrenable
La LOGSE, en el año 90, dedicó un título completo a la calidad y señaló los pilares sobre los que tendría que fundamentarse. La LOCE dedica lo más granado de su totalidad a la calidad. Pero la aplicación en los centros educativos de la cultura de la calidad y de la mejora permanente no va a estar supeditada a
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PISA, una apuesta para mejorar
Ponencias
la aplicación de una u otra de las leyes
o de las dos. Es tal el ímpetu que ha adquirido en todas las naciones de nuestro entorno europeo o internacional, como puede verse en los países participantes en la OCDE, que la actitud más sensata y práctica no puede ser otra que la de olvidar la discusión de si galgos o podencos y meternos en la carrera de la mejor manera posible. Calidad, evaluación, control y resultados son términos que se enseñorearán de los ámbitos educativos, si ya no han adquirido carta de vecindad. El INECSE, al servicio de los centros
Cuando asumí la dirección del INECSE, anterior INCE, entendí que había que introducir un cambio en la orientación dominante del Instituto. Los trabajos futuros, además de estar al servicio de quienes tienen que adoptar disposiciones o promulgar normas, tenían que servir directamente a toda la comunidad educativa. Las evaluaciones externas, los estudios de diagnóstico, etc., han de propiciar la mejora permanente del aula. Por eso inicié un proceso de divulgación, mediante jornadas de reflexión o mediante publicaciones, tanto de trabajos como de materiales, que debían llegar, por medio de todas las Administraciones educativas, a todos los centros de España.
En tanto no se definan los modelos que queremos para España y siempre y en todo caso en relación directa con los modelos internacionales, es urgente conocer el Proyecto PISA, las metodologías que aplica,
las pruebas e incluso las cuestiones que autoriza a publicar. Así mismo, es muy conveniente entrar en el estudio de los indicadores de la calidad, al menos por parte de los equipos directivos. Si la escuela y los centros van a ser evaluados, es imprescindible que los centros y las escuelas estén al tanto y conozcan y practiquen en sus aulas la compleja naturaleza de la evaluación.
Calidad o evaluación
Frente a los modelos generales de diagnóstico, están introduciéndose en los centros educativos modelos de gestión empresarial.
La LOCE, aunque explícitamente no desdeña la mejora de los procesos, apuesta por asegurar los resultados mediante los controles internos o externos de la evaluación.
Cuando en la introducción se hace alusión al segundo eje de medidas, el legislador dice expresamente:
“Consiste en orientar más abiertamente el sistema educativo hacia los resultados, pues la consolidación de la cultura del esfuerzo y la mejora de la calidad están vinculadas a la intensificación de los procesos de evaluación de los alumnos, de los profesores, de los centros y del sistema en su conjunto, de modo que unos y otros puedan orientar convenientemente los procesos de mejora. Esta acentuación de la importancia de los resultados no supone, en modo alguno,
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Ponencias
ignorar el papel de los procesos que conducen a aquéllos, ni de los recursos en que unos y otros se apoyan. La evaluación, es decir, la identificación de los errores y de los aciertos, no sólo es un factor básico de calidad; constituye, además, un instrumento ineludible para hacer inteligentes políticas educativas a todos los niveles y para incrementar, progresivamente, su oportunidad y su adecuación a los cambios”.
Como os decía, la LOCE tiene en cuenta los procesos y los recursos, pero unos y otros subordinados a la obtención de resultados mejores. Me parece adecuado resaltar la rotundidad con que se define el concepto de evaluación. Mediante la función metalingüística, evidente en la expresión es decir, no deja lugar a la mínima duda: evaluación o identificación de los errores y aciertos en un proceso de mejora permanente. Por ello, la evaluación de resultados constituye un factor básico de calidad. Me atrevo pues a augurar que aunque puedan cambiar algunos nombres, las propuestas de evaluación general establecidas en la Ley habrán de permanecer.
Algo de PISA
Como está claro que el ignorante soy yo, me vais a permitir que me recuerde a mí mismo algunas de las características generales del Proyecto PISA antes de retomar algunas consideraciones sobre los resultados del 2000, volver sobre algunas advertencias del Reading for Change e incluso proponer algunas conclusiones.
El estudio PISA –Programme for International Student Assessment (Programa de Evaluación Internacional de Alumnos)– es un estudio internacional de evaluación de alumnos, promovido y gestionado por la OCDE.
Su principal objetivo es comparar el rendimiento de los alumnos en los distintos países con el fin de ayudar a los gobiernos a establecer mejores políticas educativas.
Se centra en tres materias o áreas de conocimiento: lectura, matemáticas y ciencias. Transversalmente, también evalúa otras competencias, principalmente la resolución de problemas.
Se repite cada tres años. En cada ciclo una de las tres materias es estudiada con más profundidad: en 2000 fue la lectura, en 2003 han sido las matemáticas y en 2006 serán las ciencias. En cada ciclo la materia principal ocupa el 66% del estudio y cada una de las secundarias, el 17%.
Como proyecto de evaluación internacional, PISA se compara con los estudios promovidos por la IEA, International Association for the Evaluation of the Educational Achievement (Asociación Internacional para la Evaluación del Rendimiento Educativo). En particular, son de reseñar TIMSS (matemáticas y ciencias, trece y nueve años) y PIRLS (lectura, nueve años).
Existe una competencia clara entre ambos estudios y ambas entidades promotoras. PISA
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PISA, una apuesta para mejorar
Ponencias
se está consolidando como el estudio internacional que compara a los países ricos (los de la OCDE y algunos otros). TIMSS y PIRLS tienen una participación más desigual y variada.
Enfoque no-curricular de PISA
PISA no evalúa un curso determinado o contenidos previamente definidos en el currículo. El enfoque específico de PISA descansa en la medición de los conocimientos y destrezas necesarios para integrarse en la vida adulta.
PISA evalúa las competencias desarrolladas y los conocimientos acumulados por los alumnos hasta los 15 años. La elección de esta edad estuvo motivada por ser aquella en que se suele terminar la educación obligatoria en la mayoría de los países.
PISA denomina como literacy a esas competencias y conocimientos necesarios para la vida adulta. El concepto de literacy no es equivalente al de alfabetización, sino que lo desborda. Se supone que los alumnos evaluados por PISA saben ya leer y las pruebas no miden la lectura básica como decodificación de mensajes escritos, sino la lectura comprensiva y la actividad reflexiva basada en la lectura. No busca sólo comprobar conocimientos, sino evaluar la capacidad de aplicación de esos conocimientos en la vida diaria.
Resumiendo, ¿la mejor traducción de literacy sería “preparación”?
Como componentes de esta preparación, PISA enfatiza:
• el dominio de los procesos, • la comprensión de los conceptos, • la capacidad de operar en situaciones reales. Organización de la evaluación PISA
Las pruebas son de papel y lápiz, lo que se considera una limitación, pero se está explorando la factibilidad de otros medios de evaluación, por ejemplo, mediante ordenadores. Incluyen preguntas cerradas (de respuesta múltiple) y abiertas (de respuesta construida corta o larga), mucho más complejas de calificar.
Las preguntas se agrupan en conjuntos de cuatro a ocho, llamados unidades, bajo textos de estímulo común que plantean situaciones de la vida real. Algunas ventajas de esta organización de las preguntas son:
• no cambian el contexto de cada pregunta, • permiten que las preguntas profundicen más en la materia, • ofrecen más tiempo para digerir el material presentado.
Las unidades se organizan en distintos cuadernillos de prueba, y cada unidad aparece en más de uno. Esto permite poner a prueba muchas más preguntas de las que es juicioso plantear a un alumno de 15 años durante dos horas, cubriéndose así mejor el dominio de cada asignatura. Los alumnos contestan a
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PISA, una apuesta para mejorar
Ponencias
distintos conjuntos de unidades (muestreo matricial) y luego las técnicas estadísticas TRI permiten (gracias a las unidades repetidas en más de un cuadernillo) unificar todas las respuestas en una escala común.
Además de las pruebas, se aplican cuestionarios de contexto para alumnos y para directores (pero no para profesores –lo que es una limitación– puesto que no hay grupos naturales de alumnos en la muestra).
Principales resultados de PISA 2000
Las puntuaciones de rendimiento están expresadas en una escala de media 500 y desviación típica 100.
La lectura, materia principal, se planteó en tres subescalas:
• Recuperación de información. • Interpretación de textos. • Reflexión sobre los textos. Por último, también en lectura, por ser materia principal y dedicársele la mayor parte del tiempo, las respuestas se clasificaron en cinco niveles de rendimiento:
• Nivel 5: más de 625 puntos. • Nivel 4: de 553 a 625. • Nivel 3: de 481 a 552. • Nivel 2: de 408 a 480. • Nivel 1: de 335 a 407. • (Nivel 0: por debajo de 335 puntos.) En cuanto a las propiedades estadísticas de los ítems y de los niveles de rendimiento:
• Un alumno con una determinada puntuación tiene una probabilidad de 62% de contestar correctamente cualquier pregunta de esa misma puntuación. • Un alumno en el extremo inferior de un nivel tiene una probabilidad de 50% de contestar cualquier pregunta de ese nivel. Los resultados muestran amplias diferencias entre los países. Finlandia aparece como el más alto. Perú como el más bajo en aptitud para la lectura. El 18% de los jóvenes de los países de la OCDE y más del 50% de la población escolar en Albania, Brasil, Indonesia o Perú se ubican en el nivel 1 o por debajo, indicando, en el mejor de los casos, que sólo pueden realizar las tareas más básicas de la lectura. El nivel 5 o más alto lo alcanza un 10% de media en los países de la OCDE, como ya hemos comentado.
Los diferentes estudios sobre los resultados de PISA 20003 van abriendo perspectivas
(3) OCDE (2003). Aptitudes básicas para el mundo del mañana: Otros resultados del Proyecto PISA 2000. París, OCDE/ UNESCO-UIS.
Pajares, R. (2003). (Documento no publicado).
Conocimientos y destrezas de los alumnos de 15 años: Resultados en España del estudio PISA 2000. Madrid, Instituto Nacional de Calidad y Evaluación del Sistema Educativo (INECSE).
OECD (2002). Reading for Change: Performance and engagement across countries: Results from PISA 2000.
apasionantes sobre el escueto dato de los resultados, por ejemplo, al contrastarlos con los contextos económicos. Existe una relación innegable entre el PIB y los resultados educativos, y, de manera más directa, entre el dinero gastado por el alumno y su rendimiento. Pero esto no es suficiente para explicarlo todo. Italia gasta dos veces más que Corea y en los resultados ocupan lugares distanciados a favor de Corea. Y aunque es evidente que el aprovechamiento eficiente de los recursos hay que tenerlo en cuenta y no sólo la cantidad, tampoco se establece una relación de causa a efecto.
No voy a entrar en todas las consideraciones que se plantean en los informes o estudios posteriores, como el de las diferencias de género. Sí que quiero resaltar algunas conclusiones que advierten errores o indican direcciones que deben seguir los diferentes responsables del mundo educativo:
1.ª Los alumnos que memorizan la información no logran siempre los mejores resultados frente a los que procesan y elaboran lo que aprenden. ¿No tendrá esto que ver con un sistema de pruebas en las aulas de todos los niveles que califica en función de la fidelidad a lo impartido y no a la capacidad esperable?
2.ª Los estudiantes que leen por placer cualquier tipo de textos, independientemente del entorno familiar y de la riqueza de su país, consiguen mejores notas, frente a los jóvenes
que tienen un hábito lector menos diversificado.
3.ª La dedicación a la lectura genera mayores diferencias que las debidas al género. De tal manera que un alumno que dedica más tiempo a la lectura consigue mejores resultados que las alumnas que dedican menos tiempo.
4.ª La dedicación a la lectura genera mayores diferencias positivas que el estatus ocupacional con dedicación menor.
5.ª En todos los países, los estudiantes cuyas madres han terminado el segundo ciclo de Educación Secundaria tienen mejores resultados que aquellos cuyas madres no lo han alcanzado. En Hong-Kong, sin embargo, los alumnos con madres de menor nivel cultural consiguen superar la media de los estudiantes de otros países con madres de estudios mejores.
6.ª La comunicación social y cultural con los padres facilita un mejor dominio de las habilidades lectoras.
7.ª Existe una relación directa entre el entorno del hogar y los resultados educativos. La presencia de libros en el hogar está estrechamente ligada con la afición a la lectura.
8.ª Los niveles más bajos de dominio lector son atribuibles en parte al bajo estatus socioeconómico de los estudiantes.
9.ª La escuela cumple un papel decisivo para moderar la desventaja social:
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PISA, una apuesta para mejorar
Ponencias
aprovechamiento de recursos, compromiso de los docentes, relación alumno-profesor, clima disciplinario, etc.
10.ª No existe un factor que explique por sí solo por qué algunas escuelas o algunos países tienen mejores resultados que otros.
Algunas propuestas de mejora
Mi experiencia como director general de Educación en el Gobierno de Navarra me permite asumir como propias las propuestas que sugiere D. Ángel Sanz4 por haberlas puesto en práctica en nuestra Comunidad Foral.
La evaluación es una oportunidad para mejorar, ya que la mirada hacia atrás no soluciona los problemas del mañana si no se proyectan al futuro las lecciones aprendidas. Sean cuales fueren los resultados de la evaluación, siempre deben servir para marcar nuevos hitos y renovados retos, ya que la mejora debe ser continua, permanente y sostenida. A continuación se describen cuatro propuestas de mejora, tanto para las Administraciones educativas como para los centros y profesores.
a) Primera propuesta: empezar por la enseñanza
Empezar por la enseñanza, no esperar a la evaluación. El “nuevo marco para la evaluación” de PISA puede ser utilizado como un referente curricular para todos los países que participan en estas evaluaciones. No se está planteando que se inviertan los
términos y que el currículo se derive del diseño de la evaluación, se propone que los currículos y la práctica docente puedan beneficiarse de la evaluación. Debe recordarse, además, que las evaluaciones PISA no son curriculares, aunque, no cabe duda, pueden ayudar a dar perspectivas innovadoras a la enseñanza de la lectura en los países participantes.
Desde el punto de vista pedagógico, conviene que los centros y profesores sean conocedores de los referentes que se utilizan en cualquier tipo de evaluación externa. De ahí la importancia de hacer público no solamente el marco teórico de la evaluación, sino también las pruebas utilizadas o al menos algunos elementos de la evaluación (lecturas, reactivos...) que sean relevantes y significativos. Desde el punto de vista técnico, no es viable hacer pública toda la prueba porque no sería posible la comparación con los resultados de la siguiente evaluación.
Empezar por la enseñanza sin esperar a la evaluación tiene en nuestro caso una aplicación nueva: el marco teórico de la lectura definido por PISA no es únicamente un marco válido para la evaluación, también puede utilizarse para la planificación y la enseñanza de la lectura. Hacer un repaso de lo enunciado en los apartados anteriores puede servir para analizar la propia práctica docente al comparar los propios objetivos,
(4) Sanz, A., Pajares, R., Rico, L. (2004). Aproximación a un modelo de evaluación: el PISA 2000. Madrid, Instituto Nacional de Evaluación y Calidad del Sistema Educativo (INECSE). 35 La competencia lectora, clave del aprendizaje
PISA, una apuesta para mejorar
Ponencias
contenidos y metodologías con la propuesta descrita más arriba. ¿Se trabajan textos continuos y discontinuos en nuestras aulas? ¿Se trabajan textos descriptivos, narrativos, expositivos, argumentativos e instructivos? ¿Se practican, mediante tareas específicas, los diferentes modos de lectura? Son éstas algunas de las preguntas que podemos hacernos para reflexionar sobre nuestras prácticas docentes y de evaluación.
b) Segunda propuesta: buscar métodos de enseñanza y de evaluación adecuados
La mejora de la calidad de la enseñanza requiere, generalmente, una actualización de los métodos didácticos de enseñanza y evaluación acordes con las investigaciones de la psicología y de las didácticas específicas. Ahora bien, no deben propiciarse métodos altamente sofisticados y complejos que por su propia dificultad y escasa capacidad de generalización están abocados al fracaso. Es posible, por el contrario, propiciar métodos y procedimientos sencillos para mejorar el rendimiento en lectura. Estas propuestas deben ser realistas y estar relacionadas estrechamente con las prácticas más habituales del profesorado. Se puede y se debe enseñar a nuestros alumnos a comprender textos sin recurrir a métodos sofisticados.
c) Tercera propuesta: enfoque transversal de la lectura
A lo largo de toda la historia de la educación, la lectura ha sido la llave de acceso al conocimiento de cualquier disciplina; por lo tanto, la lectura es un
aprendizaje básico que debe ser contemplado por todo el profesorado, ya que tiene un carácter instrumental en todas las áreas.
Las aptitudes y actitudes que se desarrollan en la lectura tienen una capacidad formativa generalizable a todas las tareas que requieran hábitos de atención, exactitud, rigor, capacidad de relación, de inferir, de deducir, etc., y, a la inversa, cuando estas aptitudes se desarrollan en otras áreas de conocimiento, revierten en la mejora de la lectura.
d) Cuarta propuesta: enseñanza planificada de la lectura
La lectura debe enseñarse de forma planificada y sistemática, pero no únicamente en el área de lengua y literatura. Si el conjunto de profesores es consciente de la importancia de la lectura en el desarrollo formativo de los alumnos, con un poco de dedicación, esfuerzo y coordinación puede contribuir a elevar considerablemente los niveles de competencia lectora de los alumnos.
Los distintos departamentos didácticos y los equipos de ciclo pueden contribuir a la mejora de la lectura de textos propios del área. Adoptando algunas medidas y acuerdos conseguirían que el centro tuviese un plan de mejora de la lectura comprensiva realista y eficaz.
En la vida escolar hay múltiples oportunidades para trabajar la lectura comprensiva, el propio libro de texto o manual escolar nos ofrece múltiples ocasiones para poner en práctica diferentes modos de
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PISA, una apuesta para mejorar
Ponencias
lectura. Otras ocasiones para aplicar las propuestas descritas más arriba serían, entre otras, las siguientes: la elaboración de trabajos basados en información recogida de enciclopedias, manuales de consulta, Internet, etc.; la preparación de exposiciones orales, el trabajo en grupo, etc., por citar solamente algunas de ellas.
El análisis atento y sosegado de las lecturas y preguntas de la evaluación PISA 2000 que se incluyen en la presente publicación es la mejor manera de profundizar en la comprensión del marco teórico y de hacer nuestras reflexiones personales sobre cómo enseñamos a comprender textos a nuestros alumnos y cómo podríamos enseñar mejor.
La experiencia de diferentes países ha demostrado que es posible mejorar la lectura de los alumnos de Primaria y de Secundaria mediante la implicación del profesorado y el establecimiento de planes de mejora. En nuestras manos está la posibilidad de que nuestros alumnos sepan leer con la misma competencia que otros alumnos de los países participantes en las evaluaciones PISA que han obtenido mejores resultados.
III Un nuevo enfoque de la competencia lectora basado en diferentes tipos de comprensión
José Antonio León
Profesor de Psicología de la Universidad Autónoma de Madrid
Ponencias Un nuevo enfoque de la competencia lectora basado en diferentes tipos de comprensión
H H ace relativamente poco tiempo que venimos constatando un mejor entendimiento de los numerosos y complejos procesos mentales y contextuales que intervienen en la lectura, lo que nos está haciendo modificar poco a poco su concepción inicial. De manera general, podríamos señalar que ha habido un cambio paulatino en la concepción de la lectura al pasar de un enfoque casi exclusivamente centrado en la adquisición de las habilidades más básicas en el inicio del proceso lector y en aspectos más relacionados con las disfunciones que pudiesen producirse en ese período, a otra concepción más amplia, puesto que abarca prácticamente a todo tipo de lectores y que se centra, fundamentalmente, en los procesos de comprensión.
De manera paralela, este cambio en la concepción de la lectura está afectando también a la forma de evaluarla. Así, puede observarse cómo en estos últimos años se ha venido produciendo un profundo cambio en la manera de evaluar y valorar los diferentes aspectos que intervienen en la lectura. Si bien inicialmente la evaluación se dirigía casi exclusivamente a evaluar las habilidades más básicas de los jóvenes lectores, el interés se ha ido desplazando en los años noventa hacia otras que miden el grado con el que los estudiantes dominan sus respectivos currículos (e. g., el estudio TIMSS, INCE, 1997), para finalizar en estos últimos años en actividades dirigidas a evaluar cómo las
personas somos capaces de aplicar conocimientos y destrezas ya adquiridas a situaciones “más abiertas”, más cotidianas y aptas para la vida (véase a este respecto el informe PISA, INCE, 2003).
Actualmente, tanto la concepción lectora como su evaluación se han ampliado hasta tal punto que hoy constituyen lo que se denomina “cultura lectora”, una habilidad básica sobre la que se desarrolla toda una actividad cultural mediante la cual las personas nos desenvolvemos y aplicamos nuestros conocimientos y estrategias lectoras en múltiples contextos de la vida diaria de manera más o menos eficiente. La lectura ya no se identifica tanto con la decodificación del material escrito y su comprensión literal o con aquella habilidad simplista de leer y escribir per se, sino como sinónimo de una comprensión profunda, de saber utilizar y reflexionar sobre lo que se lee en base a alcanzar los objetivos y metas propuestos por el lector, ampliar sus conocimientos e, incluso, ser socialmente más participativo. Esta perspectiva de la lectura es la que
Un nuevo enfoque de la competencia lectora basado en diferentes tipos de comprensión
Ponencias
asumiremos aquí y que identificamos como competencia lectora.
Punto de partida
Como es sabido, nuestro país no es un buen referente en los informes relativos a la evaluación del nivel de competencia lectora (véase a este respecto los informes del INCE de 1997 y 2003). Estos resultados coinciden no sólo con estudios que se han realizado fuera de nuestras fronteras: no hace demasiado tiempo, en un informe sobre hábitos lectores elaborado por el MECD y la Federación de Gremios de Editores en 2001, se concluía que casi la mitad de los españoles (un 46%) lee menos de un libro al trimestre en su tiempo libre.
Hace ya algún tiempo que apuntábamos alguna referencia en esta misma dirección refiriéndonos a la lectura de la prensa (véase León, 1996) o a la incidencia de las nuevas tecnologías en el aprendizaje (Vizcarro y León, 1998). En estos estudios se analizaban dos factores estrechamente relacionados. Por un lado y como es bien sabido, la cultura icónica ha proliferado de manera exponencial en los últimos años y, con ella, también crecen hábitos de ocio alternativos como los videojuegos, Internet o la televisión en detrimento de la lectura. Por otro, la incidencia de estos factores culturales de carácter icónico está afectando a otros de carácter cognitivo y cuyo déficit produce efectos tales como un esfuerzo desmedido al leer o una incapacidad de concentración. Este
hecho puede estar incidiendo (aunque creemos que sólo en parte) en la creación de un tipo particular de lector, el lector perezoso, capaz de descifrar pero no de leer, capaz de memorizar pero incapaz de comprender (León, 1996). El problema en el que cristaliza este lento trasvase de hábitos de ocio es que se acaba constituyendo un círculo vicioso en el se produce un abandono progresivo de la lectura como consecuencia de un menor entrenamiento lector y de un aumento de la dificultad comprensiva, lo que conlleva, a su vez, una actitud negativa hacia la lectura que invita a un mayor abandono de la lectura...
Situaciones como éstas nos suscitan una reflexión sobre la lectura y sobre los hábitos lectores de la que pueden derivarse algunos aspectos claves. Destacamos los siguientes:
a) Uno de ellos es que la lectura, o mejor, la dificultad lectora, supone actualmente un problema que trasciende la etapa escolar para asentarse como un problema generalizado en buena parte de la población. Esta situación nos plantea cuestiones acerca de cómo abordar un viejo problema aún no resuelto y que atañe tanto al ámbito académico como al laboral. Este antiguo problema se podría resumir en cómo las personas, a pesar de que saben leer, no comprenden lo que leen o en cómo, a pesar de que dedican tiempo y esfuerzo a desarrollar diferentes tareas, no consiguen adquirir nuevos conocimientos de manera eficiente. La base de esta cuestión es enormemente
Un nuevo enfoque de la competencia lectora basado en diferentes tipos de comprensión
Ponencias
compleja, ya que alude a múltiples factores que afectan a todo el sistema educativo. Uno suele preguntarse cómo, al igual que existe un momento (aunque extraordinariamente escueto en nuestra vida académica) en el que dedicamos todos nuestros recursos al aprendizaje de la lectura y la escritura, no existe otro en el que se instruya eficazmente sobre cómo esos mismos mecanismos de la lectura y escritura permiten acceder, comprender y aprender nuevos conocimientos, para extraer con éxito el contenido de cualquier fuente de información.
b) Como consecuencia de lo anterior, debemos tener muy en cuenta que la destreza que posee un lector determinado no es algo que se adquiere espontáneamente, sino que se asienta con una práctica sostenida, en la que paulatinamente se van automatizando los procesos superficiales (como la codificación, el acceso léxico), y que ello va a permitir una mayor disponibilidad de los recursos cognitivos para la tarea de comprensión. Esta habilidad, lejos de ser un proceso cerrado, continúa desarrollándose en la edad adulta con la adquisición progresiva de nuevos conocimientos.
c) En tercer lugar, debe destacarse que la lectura es en sí una actividad cognitiva enormemente compleja y que requiere de un cuidadoso, profundo y constante estudio que analice sus componentes y
proponga vías alternativas de solución. Como fruto de las investigaciones y trabajos teóricos de estos últimos años, hoy se conocen muchos rasgos característicos de la lectura y de la comprensión lectora. Así, por ejemplo, desde la lectura de un texto impreso hasta su comprensión final se necesita un conjunto de procesos perceptivos y cognitivos entre los que se incluyen la discriminación perceptual, la intervención de la memoria operativa, la codificación en orden serial, la localización y dirección de la atención, así como un importante número de procesos de comprensión del lenguaje entre los que se incluyen la recuperación e integración del significado de la palabra, el análisis sintáctico de frases, la determinación de referencias anafóricas y diversos análisis de la estructura del discurso. Más recientemente, se sabe que el conocimiento del que parte el lector se muestra aún más clave en el proceso lector, pues pone en marcha la realización de inferencias, gracias a las cuales podemos desvelar la información no explicitada en el texto y cuya función se está considerando como el proceso central de la comprensión (León, 2003). Más aún, este conocimiento que posee el lector puede subdividirse en distintos tipos según requieran las demandas de las diferentes clases de texto, de su nivel de abstracción (niveles de representación mental), que produce, a
Un nuevo enfoque de la competencia lectora basado en diferentes tipos de comprensión
Ponencias
su vez, diferentes tipos de comprensión
(León, 2004).
d) En cuarto lugar, cabe destacar que, para articular todas estas fases y subfases necesarias para obtener la comprensión de lo leído, nuestra mente no procede de una manera estrictamente secuencial, es decir, procesando primero una unidad perceptual básica hasta llegar a la interpretación global del texto, sino que, por el contrario, utiliza un proceso interactivo a través del cual el lector deriva información simultáneamente desde los distintos niveles, integrando información léxica, sintáctica, semántica, pragmática, esquemática e interpretativa. Así, estos procesos actúan de forma paralela, activándose tan pronto como accede a ellos alguna información; es decir, el análisis semántico no espera a que finalice el análisis sintáctico, sino que una vez que han sido reconocidas determinadas palabras, trata de establecer las relaciones de significado dentro de la oración, lo que se verá confirmado por el análisis sintáctico a la vez que servirá como pista para el mismo. Por todo ello, este proceso interactivo actúa entre diferentes tipos de información (la entrante del texto con la que dispone el lector), entre distintos niveles de procesamiento (desde más superficiales y sintácticos a más abstractos y semánticos), entre diferentes tipos de conocimientos (desde afectivos y subjetivos a otros más conceptuales
y objetivos) y, como fruto de todo lo anterior, entre distintos tipos de comprensión (unos más subjetivos o afectivos, otros más conceptuales o metacognitivos). Con todo esto, no deja de extrañarnos la paradoja que se establece entre los grandes esfuerzos que se vienen realizando en el campo de la investigación, en el que España tiene una fuerte implantación y representación en el ámbito internacional, y la escasa incidencia que esta presencia tiene en el mundo educativo y en el mundo editorial.
e) Por último, defenderemos que el planteamiento de cualquier abordaje de la lectura actual requiere de una nueva concepción de la misma y, sobre todo, de una nueva concepción de la competencia lectora, que se debe abordar no sólo desde el punto de vista de las estrategias que implica sino también desde la perspectiva de la adquisición y el uso que se hace de esos conocimientos.
Abordaremos a lo largo de esta ponencia
el concepto de comprensión y el de
competencia lectora, y finalizaremos con
algunas implicaciones educativas.
Sobre el concepto de comprensión y el de competencia lectora
Actualmente se asume que todo el proceso
lector está en función de obtener una
comprensión de lo leído. La comprensión
43 La competencia lectora, clave del aprendizaje
Un nuevo enfoque de la competencia lectora basado en diferentes tipos de comprensión
se considera actualmente como una forma distintiva de la competencia humana y se identifica como el esfuerzo por encontrar el significado de lo que vemos, oímos, sentimos
o pensamos. Se considera que tal esfuerzo constituye un proceso constructivo, en el que la información de un estímulo o evento se empareja con otra información existente en la memoria del lector para dar una respuesta coherente. La comprensión así entendida se identifica entonces con las formas de entablar relaciones inteligentes entre el que comprende y el objeto de la comprensión, y como resultado de una interacción entre varios factores: los procesos cognitivos que afectan a la comprensión misma, esto es, las operaciones mentales que se llevan a cabo; los conocimientos de los que se dispone, la información entrante y las demandas o el contexto de la tarea. Estas relaciones deben ser capaces de responder a una variedad de situaciones que demandan conocimiento acerca de un tema o contenido determinado, tales como explicar, encontrar evidencias y ejemplos, generalizar, aplicar, establecer analogías y representar este tema o contenido de una forma nueva. De otro lado, cuando aludimos al término competencia lectora nos referimos a un concepto más amplio que el de comprensión. En realidad, implica todo el proceso de la comprensión, todos sus tipos, sus niveles de representación y también la totalidad de las estrategias y actividades donde se desarrolla dicho proceso. Bajo este término nos referiremos a todos los procesos mentales y las habilidades que se requieren para ser eficiente en la vida diaria. La idea básica de
competencia es el de eficiencia de la lectura ante cualquier tipo de texto, situación
o actividad que se requiera. Pero el nivel de competencia perfecto puede entenderse como un nivel utópico. Resulta muy difícil pensar que un lector alcance una competencia exquisita en todos los campos, ante todo lo que lee, ante cualquier situación de lectura. Lo más probable es que ese mismo lector se sienta más capaz de leer un tipo de material escrito que otro, se sienta más cómodo en una situación de lectura que en otra o que prefiera una determinada actividad a otra. Es decir, podemos sentirnos muy seguros y capaces de enfrentarnos a un texto o a una situación determinada, mientras que esa seguridad y capacidad pueden ser bastante aceptables en otras y, quizás, en algunos casos (aunque sólo sean unos pocos) nos sintamos mucho más incómodos e inseguros. Resulta plausible pensar entonces que nuestro nivel de competencia lectora se muestra más eficaz en unos casos que en otros, con lo que hablaríamos, por tanto, de una competencia “asimétrica”.
Esta situación que se manifiesta en tantos lectores adultos considerados como competentes o extraordinariamente competentes no se evalúa, sin embargo, en lectores más jóvenes. En estos casos, lo que suele analizarse es una medida “estándar”, general y unitaria acerca de su nivel de competencia. Sólo muy recientemente se han ido introduciendo importantísimas variables a tener en cuenta, como han sido los diversos
Un nuevo enfoque de la competencia lectora basado en diferentes tipos de comprensión
Ponencias
tipos de textos o diferentes tipos de tareas, que han ido permitiendo profundizar en el estudio de la competencia lectora. Pero, a nuestro juicio, aún quedan otras variables muy relevantes como son los tipos de comprensión.
La competencia lectora como un producto de tipos de comprensión
La competencia lectora está más estrechamente relacionada con la comprensión y con el conocimiento de lo que puede parecernos a simple vista. Baste aquí tomar prestadas algunas de las acepciones que sobre los términos conocimiento y conocer se recogen en el diccionario de la RAE (2001). Conocer y conocimiento se definen como “averiguar por el ejercicio de las facultades intelectuales la naturaleza, cualidades y relaciones de las cosas; entender, advertir, saber, echar de ver; percibir el objeto como distinto de todo lo que no es él, presumir o conjeturar lo que puede suceder, experimentar, sentir”. Conocimiento también se asocia a noción, ciencia o sabiduría. Tomemos seguidamente otra acepción situándonos, esta vez, en un contexto más especializado, como es el de la psicología cognitiva. Por ejemplo, autores como Charness y Schultetus (1999) definen el conocimiento como aquella “información adquirida que puede activarse rápidamente para generar una respuesta apropiada” (p. 61).
Si asumiésemos todas estas acepciones del término conocimiento como complementarias en el contexto de una tarea compleja capaz
de integrarlas como, por ejemplo, leer y comprender un texto, podríamos señalar entonces que el conocimiento que el lector pone en juego lo aplica para entender o advertir cualidades y relaciones de las cosas acerca de lo que está leyendo (e. g., extraer el significado, dotar de coherencia a lo leído, aplicar distintos tipos de conocimiento como conocimiento del discurso, de la estructura del texto o estratégico), percibir la información leída como distinta de todo lo que no es (e. g., activar conocimientos tácitos o implícitos y hacerlos explícitos mediante inferencias, etc.), predecir lo que puede suceder (e. g., recuperar conocimiento sobre planes, metas o expectativas del lector almacenado en forma de esquemas o bajo la forma de un modelo mental), y que esa información puede activarse muy rápidamente en función de las demandas de las que parte el lector (e. g., puesta en marcha de los procesos que recuperan el conocimiento previo almacenado en la memoria a largo plazo por petición expresa de la memoria de trabajo).
Puede observarse entonces la enorme cantidad y tipos de conocimiento que el lector posee, que requiere para comprender y que mueve para culminar con éxito una tarea compleja como la lectura. Esto da muestra, además, de la cantidad de recursos que, como la codificación y la percepción, la memoria, el razonamiento, las inferencias, el lenguaje, la atención, la motivación o la emoción, se requieren para generar, transferir o mover dicho conocimiento. La comprensión implica a todo este conjunto de capacidades y disposiciones con respecto a un objeto de
45 La competencia lectora, clave del aprendizaje
Un nuevo enfoque de la competencia lectora basado en diferentes tipos de comprensión
Ponencias
conocimiento. La competencia lectora, por su parte, implica a todos estos tipos posibles de comprensión en diferentes contextos donde pueda producirse.
Tipos de comprensión adecuados a tipos de conocimiento y a tipos de texto
Cuando se habla de comprensión se suele aludir a una categoría única, a un concepto singular que encierra todas sus posibles acepciones. Algo similar ocurre con los términos competencia, conocimiento o texto. Pero, en realidad, comprensión, competencia, texto y conocimiento son términos que engloban múltiples tipos y características. Los textos, por ejemplo, han sido clasificados bajo muchos tipos o categorías, aunque no siempre coincidentes. En general, suele asumirse una clasificación más o menos estándar compuesta por textos descriptivos, expositivos, narrativos, persuasivos y procedimentales. Estos tipos de texto implican diferentes tipos de conocimientos (tanto lingüísticos como no lingüísticos) que producen diferentes tipos de comprensión. De esta manera, podemos decir que comprender un texto narrativo requiere de patrones de comprensión diferentes a los de, pongamos por caso, un texto expositivo como, por ejemplo, un libro de matemáticas.
Los distintos tipos de texto contienen, por tanto, diferentes tipos de conocimientos y éstos, a su vez, producen distintos tipos de comprensión (véase para una revisión León, 2004). Los tipos de comprensión que
mencionamos aquí se relacionan con diferentes tipos de texto y dentro de los posibles contextos donde se circunscribe la competencia lectora. Resaltamos los siguientes:
a) Comprensión empática: este tipo de comprensión suele aparecer en niños de muy corta edad. Mediante este tipo de comprensión somos capaces de entender los sentimientos y emociones de los otros, lo que conlleva una vida mental e intencional. Tanto es así, que esta comprensión nos lleva irremediablemente a identificarnos con algún personaje de una historia, a introducirnos dentro de su piel y a compartir sus sentimientos y emociones, sus éxitos y fracasos. Implica un conocimiento social y culturalmente compartido sobre sentimientos y acciones humanas. Suele activarse ante la lectura (u oralidad) de cuentos, fábulas, leyendas y, en general, de todo tipo de narraciones.
b) Comprensión orientada a una meta: muy ligado al anterior, este tipo de comprensión también se nutre de un conocimiento social y cultural compartido, pero en este caso la conducta humana del otro se comprende en términos de motivos, propósitos e intenciones. De esta manera, somos capaces de explicar, pongamos por caso, la razón por la que un personaje realiza una acción o un plan determinado y no otro. Además de los textos anteriores,
Un nuevo enfoque de la competencia lectora basado en diferentes tipos de comprensión
Ponencias
algunos artículos de prensa inducen
también a este tipo de comprensión.
c) Comprensión simbólica y conceptual: este tipo de comprensión se relaciona completamente con el lenguaje y sus significados (afecta a un dominio general) en todos sus niveles (léxico, gramática, conceptos, metáforas, moraleja...). También abarca la comprensión de la estructura, la organización y estilo del discurso e, incluso, de otros símbolos que, como los religiosos o ideológicos, condicionan la comprensión final de lo leído. Este tipo de comprensión se genera ante cualquier tipo de texto, incluyendo también los diálogos.
d) Comprensión científica: este tipo de comprensión podría identificarse como un subtipo de la comprensión simbólica y conceptual, pero adquiere su identidad porque se asocia a diversos dominios específicos (científicos y académicos) y a un tipo de texto también específico: el texto expositivo. En este tipo de comprensión prima la dimensión cognitiva. En ella, las explicaciones poseen un fuerte contenido causal y un alto grado de abstracción, basándose en teorías bien construidas y hechos bien articulados que resultan coherentes. Este tipo de comprensión promueve un buen número de analogías, como también induce el uso de un razonamiento lógico, analítico y objetivo. Los ensayos, los textos académicos, los libros de texto
y algunos textos discontinuos (mapas conceptuales, diagramas de flujo...) son buenos ejemplos de los tipos de texto que facilitan este modo de comprensión.
e) Comprensión episódica y espacial: este tipo de comprensión se relaciona tanto con la información espacial descrita semánticamente en el texto como con los diferentes tipos de expresión gráfica explicitada (fotos, dibujos, diagramas, esquemas, tablas, mapas...). Implica un tipo de conocimiento sobre el mundo que demanda, además, una orientación espacial. Las partes descriptivas y espaciales de los textos, las imágenes incluidas en textos continuos, así como prácticamente todos los textos discontinuos (e. g., cómics, tablas, diagramas, dibujos, mapas...) requieren de este tipo de comprensión.
f) Comprensión metacognitiva: el lector también conoce directamente su grado de comprensión, lo que adquiere un valor funcional, pues con esta información el individuo sabe a cada instante si el estudio de un fenómeno requiere mayor o menor número de recursos o grado de esfuerzo cognitivo. Este conocimiento se adquiere como fruto de la información autobiográfica acumulada acerca de nuestras propias cogniciones, sobre la forma de orientarla y sobre el control que se tiene de las mismas. Se produce con todo tipo de textos.
47 La competencia lectora, clave del aprendizaje
Un nuevo enfoque de la competencia lectora basado en diferentes tipos de comprensión
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La educación que queremos
SEMINARIO DE PRIMAVERA 2004
I
La competencia lectora:
realidad y problemas páginas 5-22
Emilio Sánchez Miguel
II
PISA, una apuesta para mejorar páginas 23-37
Santiago Arellano
III
Un nuevo enfoque en la competencia
lectora basado en diferentes tipos
de comprensión páginas 39-50
José Antonio León
IV
La lectura y las Humanidades páginas 51-57
Carlos García Gual
V
La lectura y las Ciencias páginas 59-66
José Manuel Sánchez Ron
VI
Un plan de desarrollo
de la lectura páginas 67-74
Mercè Viana
VII
Clausura páginas 75-78
Alejandro Tiana
E
E
l papel de la lectura en la
formación, la atención
que debe recibir en el
conjunto de la enseñanza no
universitaria –y no sólo en la
corta fase de la lecto-escritura–,
es un tema que está volviendo
al primer plano del interés
de profesores y responsables
educativos. Es curioso lo que ha
sucedido con la lectura en nuestros sistemas de enseñanza.
Durante un largo período podríamos decir que no ha estado
de moda. Había que fomentar otras vías de aprendizaje, había
que superar la enseñanza memorística y libresca, pero
lamentablemente la lectura quedó relegada, en atención
e importancia. Quedó, eso sí, el interés y cultivo por la lectura
libre, normalmente sobre textos creativos. Está bien, por
supuesto, pero eso solo es insuficiente, pues la lectura es la
destreza intelectual más importante y más solidamente
insertada en la formación que debe proporcionar el sistema
educativo. Y su dominio, en la amplitud de facetas que requiere
la adquisición de información y la construcción de
conocimiento, precisa un recorrido largo, sistemático
y variado. Desde luego, un planteamiento bastante distinto
de la escasa atención y el carácter voluntario de buena parte de
la práctica que tenemos instalada hoy día.
Afortunadamente se está abriendo paso otra sensibilidad.
ResponderEliminarDesde las evaluaciones de calidad, y en particular la más
ambiciosa, el sistema PISA de la OCDE, que ha tomado
la capacidad de comprensión de un texto como un indicador
clave del rendimiento de los sistemas educativos, a los planes
de fomento y animación de la lectura, como respuesta práctica,
parece que se vuelve la mirada y el interés hacia esta
capacitación básica.
El V Seminario de primavera, siguiendo la línea de abordar
aspectos estratégicos y prácticos de la mejora de la calidad
de la educación, abordó el tema de la competencia lectora con
vigor científico, amplitud de planteamientos y pluralidad
de visiones. Esta publicación recoge las ponencias que en él
se presentaron para su difusión entre especialistas y profesores.
EMILIANO MARTÍNEZ RODRÍGUEZ
Presidente de Grupo Santillana
I
La competencia
lectora:
realidad
y problemas
Emilio Sánchez Miguel
Catedrático de Psicología de la Educación
de la Universidad de Salamanca
Ponencias
La competencia lectora:
realidad y problemas
L
L
a tesis esencial que se defenderá
en estas páginas1 es que no estamos
valorando correctamente el reto
que supone universalizar las competencias
lectoras y, consecuentemente, somos poco
lúcidos respecto de los logros y limitaciones
de lo hasta ahora alcanzado. Permítaseme
aclarar el sentido general de esta idea
apelando a dos figuras históricas que, al
encarnar nuestros ideales sobre el lenguaje
escrito, pueden ayudarnos a visualizar
la magnitud y novedad de nuestros objetivos
educativos. La primera de ellas es San
Ambrosio (siglo IV d. C.), quien, admirado
por su elocuencia y determinación,
despertaba también asombro por otra
habilidad más prosaica y menos conocida:
era capaz de leer sirviéndose únicamente
del movimiento de sus ojos, prescindiendo
–como era entonces lo habitual– de los gestos
articulatorios que acompañan la oralización.
Ocho siglos más tarde, el filósofo hispano-
musulmán Averroes se ganó el respeto
(1) ADVERTENCIA: Todo cuanto sigue está basado
ResponderEliminaren tres textos previos. Los párrafos de la
introducción provienen de un artículo publicado en
el número 12 de Cuadernos de Pedagogía del año
2003 que tiene por título “La comprensión lectora”.
El segundo apartado y las conclusiones provienen
de otro artículo publicado en la revista Textos cuyo
título es “¿Realmente somos conscientes de lo que
supone alfabetizar a toda la población?”. Y
finalmente, el tercer apartado tiene su origen
en un texto publicado en Santillana Aula XXI
(México) que recoge las conferencias del Segundo
Encuentro Internacional de Educación.
de varias generaciones de estudiosos
occidentales por su talento “para hacer suyos”
los textos –en aquel período poco conocidos
y entendidos– de Aristóteles y recibió
por ello el nombre, especialmente gráfico
para los propósitos de este artículo, de
“El comentador”. Llegados a nuestros días, lo
excepcional es que alguien no haya logrado
reunir las dos competencias encarnadas
en tan renombrados personajes. ¡Quién
se lo iba a decir a quienes los admiraron!
Y así, quienes hoy día no pueden recorrer
la página impresa a la velocidad de un rayo
pueden ser considerados “enfermos”
y quienes no pueden encarar el aprendizaje
de nuevos conceptos (“comentar”) a través de
la lectura engrosan las filas del denominado
fracaso escolar.
Conviene, por ello, detenernos a pensar
en este “asombroso” acontecimiento al que
estamos asistiendo y del que somos en algún
grado los protagonistas: por primera vez
esperamos que gracias a la educación todo el
mundo consiga actuar como lo hicieron en su
6 Seminario de primavera 2004
La competencia lectora: realidad y problemas
Ponencias
momento personas excepcionales (en otras
palabras, es la primera vez que nos
proponemos universalizar una competencia
cultural tan compleja). Paradójicamente, algo
que en realidad debería enorgullecernos
suscita más bien decepción (¿cómo es que
después de diez años de escolarización
algunos alumnos no lo consiguen?) y recelos
(¿qué está pasando con las “nuevas ideas
educativas”?).
En lo que sigue, intentaré desarrollar las
ideas contenidas en la cita, deteniéndome
en tres aspectos: a) el largo y complejo
proceso que debe recorrer el aprendiz, b) los
recursos que suele requerir formar personas
expertas en otros dominios, lo que nos ayudará
a entender el reto cultural, y c) el reto
profesional que deben afrontar los profesores.
El reto del alumno
ResponderEliminarEl dominio del lenguaje escrito supone
superar, como se acaba de insinuar, dos retos
muy importantes que tienen además una
naturaleza muy distinta. El primero consiste
en adquirir las habilidades que permiten pasar
de la ortografía de las palabras a su fonología
y significado (o, en el caso de la escritura,
de la fonología a la ortografía). Se trata de
unas habilidades muy específicas que
corresponden grosso modo con lo que
habitualmente se entiende como “la
mecánica” de la lectura. En estas páginas
emplearemos la expresión reconocimiento
de las palabras para referirnos a este primer
conjunto de habilidades cuyo dominio
constituye el primero de los dos retos (véase
al respecto el trabajo pionero de Max
Coltheart [1978]). Obviamente, San
Ambrosio encarna esta conquista.
El segundo reto supone llegar a utilizar
esas habilidades para comunicarnos con los
demás e interpretar (comprender) los textos
creados por ellos. Una comunicación, como
se ha subrayado repetidamente, a distancia
(más allá del espacio y tiempo inmediatos),
que requiere el desarrollo de recursos
retóricos y cognitivos extraordinariamente
sofisticados que se asientan en, y a la vez
transcienden, las competencias lingüísticas
orales (véase al respecto el influyente trabajo
de Walter Kintsch [1998]). La labor de
Averroes con la obra de Aristóteles refleja
este segundo reto.
Para complicar más las cosas, lo uno –“lo
mecánico”– y lo otro –lo comunicativo– han
de desarrollarse a la vez en un dilatado
proceso que se extiende en el tiempo hasta
llegar a alcanzar la plena competencia en la
lectura tal y como hoy se entiende en
Occidente.
Para entender cabalmente lo que supone
ResponderEliminarleer como San Ambrosio, quizás sea
oportuno sumergirnos en el desarrollo de una
tarea2 experimental muy conocida y sencilla,
que consiste en nombrar el color con el que
están dibujadas las líneas de series de palabras
(2) Por limitaciones de la edición, que no nos permite
utilizar colores, ofrecemos en realidad una versión
muy simplificada y pobre de la tarea. Esperamos
que, no obstante, resulte significativa.
7 La competencia lectora, clave del aprendizaje
La competencia lectora: realidad y problemas
Ponencias
como las que se presentan a renglón seguido
(repárese en que lo que se debe nombrar es el
color de la línea y no el nombre escrito con
ella).
negro blanco blanco negro
Esta tarea apenas despertará, por su
trivialidad, el menor interés, pero la situación
puede cambiar sustancialmente si
introducimos una pequeña variante:
negro blanco blanco negro
Aquí, la consigna es la misma: nombrar
el color con el que está pintada cada una de
las líneas, mas ahora el lector quizás pueda
apreciar un extraño fenómeno. Algo parece
empujarle a decir “negro” cuando “sabe” que
debería decir “blanco” o a medio farfullar
“blanco” en vez de, como sería lo correcto,
“negro”. Esta misma interferencia, el
denominado efecto Stroop, volverá a surgir
ante el tercero y ante el cuarto elemento
de la serie, sin que las experiencias anteriores
puedan ayudar gran cosa a mitigarla. La
explicación es muy simple: somos (“acabamos
siendo”, más bien) tan rápidos leyendo los
nombres de los colores como identificando
esos mismos colores. Mejor aún: el efecto
Stroop pone de manifiesto que no nos es
posible decidir no leer; de la misma manera
que no podemos negarnos a percibir un
objeto una vez reparamos en su existencia.
Por supuesto, podemos decidir no leer un
libro, pero en cuanto una de sus páginas entra
en nuestro campo visual, la lectura se adueña
de nuestra mirada y la información del texto, de
nuestra mente. Esto es lo que encierra la
pericia de San Ambrosio: llegar a poder leer
con la misma inmediatez con la que
percibimos; una pericia que sin duda le exigió
mucho tiempo y experiencia con los textos,
tal y como les ocurre a todos los alumnos que
han de seguir su senda.
Por supuesto, el alumno ha de empezar
ResponderEliminarese largo viaje entendiendo el “principio
alfabético” y, por tanto, que hay una relación
sistemática entre unidades ortográficas
(grafemas) y unidades fonológicas (fonemas),
y a operar de forma precisa con el sistema de
reglas resultante. Estos logros, como
es bien sabido, consumen buena parte de la
actividad escolar de los primeros cursos,
pero constituyen tan sólo el germen
de lo que habrá de fructificar muchos años
más tarde, cuando esas sencillas habilidades
amplifiquen nuestra capacidad para
comunicarnos con los demás y con nosotros
mismos, tal y como se refleja en
la figura del comentador Averroes.
Entre tanto, año tras año, la experiencia
con los textos posibilita a los alumnos
adquirir nuevas competencias:
metacognitivas, estratégicas, retóricas y,
cómo no, las que no permiten rebajar las
exigencias atencionales que demanda el
reconocimiento de las palabras3, que es lo que
se ilustra en el efecto Stroop. Todas ellas
avanzan juntas y, lo que es más importante,
se necesitan mutuamente.
(3) Basta considerar al respecto los baremos de las
pruebas psicométricas para constatar que la
precisión y la rapidez aumenta curso a curso
(TALE; el Prolec de Cuetos y Ramos, 1997).
8 Seminario de primavera 2004
La competencia lectora: realidad y problemas
Ponencias
Sabemos así que al finalizar la Educación
Primaria (y por tanto después de seis años de
escolarización y de contacto permanente con
los textos), la rapidez con la que se leen
palabras muy familiares como “banco” y otras
menos frecuentes como “nabucodonosor”
ejerce una influencia más que apreciable en la
comprensión.
Así, en uno de nuestros trabajos tratamos
de esclarecer el papel de las habilidades de
reconocimiento de palabras (aquellas en que
despuntó San Ambrosio) en la comprensión,
una vez identificado el peso de otras variables
cuyo efecto está muy bien documentado: los
conocimientos previos (McKeown y otros
[1993], McNamara y otros [1996]), la
memoria de trabajo (Yuill y Oakhill, 1991) y
un tipo de competencias que denominamos
retóricas (Goodman, 2000; Sánchez y otros,
2002) pues aluden a la capacidad de los
sujetos para operar con marcadores textuales
que conectan unas ideas con otras (por
ejemplo, este fenómeno, el proceso anterior, en
primer lugar, una primera razón, etc.). Y todo
ello en alumnos que están concluyendo la
Educación Primaria (etapa educativa que en
España comprende de los 6 a los 12 años) y
ResponderEliminarque, por tanto, han estado inmersos durante
seis años en el mundo de los textos.
En el estudio participaron 185 alumnos de
sexto curso de Educación Primaria: todos los
que en el momento de realizar el trabajo
estaban cursando este nivel en cinco centros
de la ciudad y provincia de Salamanca,
excluyendo a los que no pudieron asistir
a clase alguno de los días que comprendió
el desarrollo de la investigación (cuatro
alumnos). En la Tabla I figura la descripción
de cada centro y el número de alumnos de
cada uno de ellos que integró la muestra. En
la tabla puede comprobarse que quedó
cubierta gran parte de la variedad de centros
existentes, teniendo en cuenta el organismo
de adscripción (público o privado), su
ubicación (urbanos céntricos, urbanos
situados en barrios, urbanos periféricos,
rurales) y el nivel socioeconómico de su
alumnado (medio-alto, medio, medio-bajo y
bajo). Para conseguir esta muestra se realizó
una selección basada en criterios: una vez
definida la tipología que debía incluirse, se fue
contactando con los centros que cumplían las
Tipo de centro Número de alumnos
Centro Adscripción Ubicación Nivel socioeconómico participantes
1 Privado Céntrico Medio-alto 66
2 Público Barrio Medio 51
3 Público Periférico Medio-bajo 32
4 Público Periférico Medio-bajo 23
5 Público Rural Bajo 29
TOTAL 185
Tabla I. Tipos de centro y número de alumnos participantes.
9 La competencia lectora, clave del aprendizaje
La competencia lectora: realidad y problemas
Ponencias
diferentes características hasta completar
la muestra.
Para estimar la contribución del
reconocimiento de palabras en la comprensión,
planteamos un estudio correlacional en el
que, además de la variable objeto de revisión,
se tomaron medidas de las otras tres variables
mencionadas: conocimientos previos,
memoria de trabajo y competencia retórica.
De este modo, si el reconocimiento de
palabras tiene un peso significativo en la
comprensión una vez controlado el peso de
estas variables, podría afirmarse que, si dos
alumnos poseen el mismo nivel de
conocimientos sobre un tema, la misma
capacidad para operar simultáneamente con
distintas unidades de información verbal
y la misma habilidad para operar con los
elementos más sutiles del lenguaje (en esto
consiste la competencia retórica),
aquel que lea con mayor rapidez y precisión
alcanzará una mayor comprensión. Nótese
que, de ser así, una habilidad rutinaria y
mecánica podría condicionar un proceso
comunicativo ¡seis años después de iniciarse
el aprendizaje!
Para valorar el impacto de las variables
anteriores, se obtuvieron las ecuaciones
de regresión que permitirían, conocidos
sus valores para un alumno determinado,
predecir su nivel de comprensión en dos
situaciones diferentes: el desempeño en una
prueba estandarizada de amplia utilización
(las “Tareas de Evaluación de Procesos
Semánticos” de la batería PROLEC-SE
de Cuetos y Ramos) y la calidad de un
Con reconocimiento
de palabras
Sin reconocimiento
de palabras
Intercepta
3,10 (4,06)**
5,60 (5,12)**
C. previos
1,00 (7,45)**
0,89 (6,48)**
Memoria de T.
1,03 (2,65)**
0,88 (2,32)*
C. retórica
0,47 (3,99)**
0,42 (3,61)**
R. de palabras
-0,03 (-3,11)**
R2
0,43
0,46
F
47,04**
39,42**
Incremento de R2
0,03
F del incremento
10,80**
Tabla II. Ecuación de regresión considerando como
ResponderEliminarvariable criterio el nivel alcanzado en una prueba
estandarizada de comprensión (N = 185). Entre paréntesis
se indica la t de Student asociada a los coeficientes de la
variable. Los asteriscos indican la significatividad de cada
valor: dos asteriscos si p es menor o igual al 0,01; un
asterisco si es mayor que 0,01 y menor que 0,05.
Con reconocimiento
de palabras
Sin reconocimiento
de palabras
Intercepta
0,01 (0,01 pns)
1,9 (2,06)*
C. previos
0,40 (2,58)*
0,35 (2,33)*
Memoria de T.
0,82 (2,37)*
0,60 (1,78 pns)
C. retórica
0,07 (1,63 pns)
0,05 (1,17 pns)
R. de palabras
-0,02 (-2,80)**
R2
0,29
0,36
F
9,93**
10,10**
Incremento de R2
0,07
F del incremento
7,87**
Tabla III. Ecuación de regresión considerando como
variable criterio el nivel de comprensión mostrado en el
resumen (N = 77). Entre paréntesis se indica la t de
Student asociada a los coeficientes de las variables.
Los asteriscos indican la significatividad de cada valor: dos
asteriscos si Z o F es menor o igual al 0,01; un asterisco si es
mayor que 0,01 y menor que 0,05.
10 Seminario de primavera 2004
La competencia lectora: realidad y problemas
Ponencias
resumen elaborado tras la lectura de un texto
expositivo representativo del nivel educativo
de los participantes (véase más adelante).
Nótese que estas dos posibilidades de
evaluación de la comprensión dan cabida a
buen número de los procedimientos
empleados, tanto en el ámbito de
la intervención psicopedagógica, como en el
trabajo habitual en el aula. En la primera
situación participó el total de la muestra
(N = 185), mientras que, para la segunda, se
seleccionó al azar a un subgrupo de 77
alumnos.
Por lo tanto, hemos obtenido dos
ResponderEliminarecuaciones de regresión distintas. En una de
ellas (N = 185) hemos empleado como
variable criterio el nivel de comprensión
alcanzado en una prueba estandarizada
(Tabla II) y, en la otra (N = 77), la calidad de
un resumen (Tabla III). En ambos casos se han
tomado como variables predictoras: los
conocimientos previos, la memoria de trabajo,
la competencia retórica y la variable sometida
a contraste (reconocimiento de palabras).
Estos resultados nos pueden ayudar a
entender que los alumnos necesitan muchos
años antes de alcanzar las competencias
deseadas. Si lo acabamos de ver respecto de
las más simples, ¿qué no ocurrirá en el caso
de las más complejas como por ejemplo en la
competencia retórica? La cuestión es que
quizás sea bueno admitir que, durante esos
años, los alumnos inevitablemente deben
enfrentarse a tareas (textos) que en cierta
medida presuponen competencias que de
hecho aún no han desarrollado. Por supuesto,
los profesores se quejan, comprensiblemente,
de que sus alumnos no comprenden lo que
leen, pero la moraleja de estos datos es que
muy probablemente eso es lo esperable, al
menos si los dejamos solos con los textos. Por
eso la educación, la ayuda prestada
intencionalmente por los demás, es tan
importante. Una ayuda que debe ofrecerse
durante un dilatado período de tiempo,
renunciando al espejismo de que la
comprensión pueda adquirirse de una vez por
todas y para siempre. Parece más razonable
pensar que la relación entre los alumnos y los
textos debe estar mediada por la labor del
profesor, que ha de guiar la atención del
alumno a lo que éste por sí mismo no pueda
considerar u ofrecer directamente lo que
aquél no pueda realizar sin su ayuda.
Los datos aquí recogidos sugieren
igualmente que sería ingenuo pensar
únicamente en ayudas dirigidas a la
naturaleza comunicativa que une al lector con
los textos. Hay quien, pensando sin duda
en los excesos de la educación tradicional
hacia los procesos de bajo nivel, exhorta a
subrayar la dimensión comunicativa del
lenguaje escrito, como si el mero hecho de
suscitar la comunicación garantizara que los
alumnos fuesen a desarrollar todos los
recursos que ese proceso demanda. Estas
ideas son muy atractivas, pero quizás no
hagan justicia a la complejidad de la tarea
que han de asumir los profesores y desde
luego no estarían justificadas plenamente por
los datos aquí presentados, que reclaman más
bien la necesidad de atender
sistemáticamente y, eso sí, desde el principio,
11 La competencia lectora, clave del aprendizaje
La competencia lectora: realidad y problemas
Ponencias
los dos frentes: el que nos lleva a San
Ambrosio y el que conduce a Averroes.
Repárese en que decimos “atender los dos
frentes desde el principio”, pues sería absurdo,
volviendo de nuevo a los datos, esperar a que
los alumnos sean como San Ambrosio para
iniciar el trayecto que lleva a Averroes. El
dominio del lenguaje escrito, como cualquier
habilidad compleja, supone combinar un
puzzle de competencias, y ese puzzle se tarda
en armar. Como consecuencia, los alumnos
deben avanzar enfrentándose a tareas que
presuponen lo que aún no tienen plenamente
logrado. El reto es inmenso y los profesores
deben ser los primeros en saberlo para poder
entender cabalmente las dificultades que ellos
mismos experimentarán en su esfuerzo por
ayudar.
Por todo ello resulta tan importante que
ResponderEliminarlos conocimientos sobre la lectura sirvan
antes para tomar conciencia de esa
complejidad y de la inevitabilidad de las
dificultades que han de afrontarse, que para
promover unos cambios que, sin respetar esa
complejidad, podrían verse frustrados.
El reto de la cultura
Estos datos no resultarán del todo
comprensibles si no encontramos con
qué compararlos, lo que es un verdadero
problema dado que, como ya hemos
sugerido, nunca se ha emprendido una
empresa educativa de tal calibre. Pero si no
podemos encontrar otro ejemplo en el que se
persiga que todos alcancen una competencia
completa en algún dominio, al menos sí cabe
considerar lo que se precisa para conseguir
que algunos sean completamente expertos en
algo, tal y como acontece en nuestros días en
el caso de atletas o músicos de primer nivel.
Es una fortuna que podamos apelar a un
trabajo tan consistente como el de K. A.
Ericsson sobre el trayecto que conduce a ser
experto. Atendiendo a sus hallazgos, cabe
mencionar tres condiciones que parecen
críticas y que son muy relevantes para
nuestros propósitos como enseguida veremos.
La primera de ellas se recoge en la
denominada regla de los diez años, que se basa
en el hallazgo de que para llegar a ser experto
se requiere una experiencia de formación
muy prolongada en el tiempo que supera
habitualmente los diez años4. La regla es
relativamente independiente de la edad en la
que se inicia la formación, lo que impide
interpretarla como un epifenómeno de la
maduración física o mental (aunque ésta sea
decisiva, especialmente en algunos dominios).
En la Figura I se refleja gráficamente cómo
suele ser la evolución de la competencia a lo
largo del tiempo.
Un segundo hallazgo es que cuanto más
exigencia se alcance, menos practicantes cabe
encontrar. En la Figura II se hace notar eso
mismo al mostrar cómo el número
de participantes disminuye en la misma
medida en que se eleva el nivel de
exigencia. Dicho en otros términos, si se deja
(4) La regla fue establecida por primera vez en el
trabajo pionero de Simon y Chase (citado en
Ericsson y Lehmann, 1996) sobre jugadores de
ajedrez de nivel internacional.
12 Seminario de primavera 2004
La competencia lectora: realidad y problemas
Ponencias
la formación en una competencia al criterio
de los propios interesados, cabe encontrar
esa misma curva descendente,
lo que de rebote nos obliga a considerar el
papel de la escolarización en nuestra
sociedad.
La tercera condición es que los aprendices
experimenten lo que Ericsson denomina
Figura I
Nivel de competencia internacional
10
Años de formación
Cuanto más, menos
una práctica deliberada, que en esencia
contiene dos condiciones generales:
a) el aprendiz debe plantearse la tarea con
la idea en mente de mejorar su nivel de
ejecución (lo que requiere construir una
meta clara que suponga un reto
accesible),
b) el aprendiz debe comprometerse con la
tarea de tal manera que busque alcanzar
la mejor ejecución posible.
La regla de los 10 años
Por ello, conviene señalar que los ejercicios
realizados de manera rutinaria, mecánica o a
ciegas no constituyen una práctica deliberada.
De igual modo, deben excluirse las
actividades dirigidas a la diversión o a la
exhibición de la competencia. La práctica
deliberada requiere, pues, determinación,
energía, supervisión y atención sostenida.
El interés del trabajo de Ericsson es haber
demostrado que este tipo de actividad
formativa es una condición omnipresente en
las trayectorias de los expertos en las más
diversas áreas. Obviamente, y volviendo de
nuevo a las dos condiciones de la práctica
deliberada, ni es fácil encontrar un reto
accesible y claro, especialmente cuando se
trata de una experiencia prolongada de la
misma actividad, ni es tampoco despreciable
Nivel de competencia
ResponderEliminarFigura II
Número de personasNivel local
Nivel regional
Nivel nacional
Nivel mundial
Nivel de competencia
el esfuerzo que conlleva poner en juego lo
mejor de uno mismo.
En definitiva, llegar a dominar una
competencia compleja requiere
habitualmente mucho tiempo, apoyo cognitivo
y emocional, y un compromiso sostenido con la
tarea.
13 La competencia lectora, clave del aprendizaje
La competencia lectora: realidad y problemas
Ponencias
Es ahora el momento de retornar al reto
educativo de universalizar una competencia
tan compleja como la del lenguaje escrito, y
aquí cabe detenernos en estos tres puntos:
En primer lugar, que hemos de
proporcionar diez o más años de éxito a
todos. Es ahí donde podemos valorar con
claridad la envergadura del reto asumido
respecto de la lectura. Conviene subrayar en
este punto de la argumentación una
complicación adicional: que el lenguaje
escrito no sólo es un instrumento para
participar en las tareas escolares, sino un
resultado de esas mismas experiencias. Es
importante insistir en que de esta doble
relación entre “éxito en la lectura” y “éxito en
el currículo” sólo se suele contemplar la
primera parte, esto es, que el lenguaje escrito
es un instrumento para aprender otros (la
mayor parte, en realidad) contenidos
académicos, y que, por ello, debemos
subrayar la segunda faceta de esta compleja
relación, esto es, que es la necesidad de
aprender “esos otros contenidos” lo que
obliga a ampliar la competencia en el
lenguaje escrito. En otras palabras, la lectura
determina el éxito curricular, pero lo
contrario es igualmente cierto: el éxito
curricular es decisivo para el aprendizaje del
lenguaje escrito. Esto quiere decir en último
término que necesitamos proporcionar diez
años de éxito escolar y no sólo de éxito con
la lectura.
Una segunda consecuencia que cabe
derivar de este examen por los trayectos
seguidos por quienes acaban siendo expertos
es que el apoyo social y emocional es muy
personalizado e intenso; algo que no es fácil de
trasladar a la enseñanza formal. Una parte
de ese apoyo proviene además del hecho
mismo de verse con un nivel de competencia
superior a los demás, lo que resultará inviable
cuando se universalice el dominio de una
determinada competencia.
Finalmente, no puede pasar desapercibida
la existencia de diferencias individuales que
quedan canalizadas cuando es el interesado
quien decide proseguir o no el proceso de
aprendizaje, lo que de nuevo ya no es posible
en un proyecto universalizador.
La cuestión no es, sobra decirlo, renunciar
a universalizar el dominio del lenguaje escrito,
sino tomar nota de la extraordinaria
novedad de semejante empresa. Y de aquí
se desprende una consecuencia de cierta
importancia: habrá que descartar la
posibilidad de que el camino a seguir pueda
determinarse de antemano. Contamos, sí, con
un proyecto cultural y político irrenunciable,
pero no con todos los elementos necesarios
para desarrollarlo. Esos elementos deben ser
elaborados en un esfuerzo sostenido en el
tiempo y para ello parece imprescindible
partir en cada momento de ese hipotético
trayecto de lo que ya se hace. Lo que nos
lleva a un nuevo problema: hay un
inquietante desequilibrio entre conocimientos
prescriptivos y descriptivos.
¿Cuántas propuestas de trabajo podemos
encontrar en la bibliografía al uso en las que
se intenta ordenar la vida del aula apelando a
14 Seminario de primavera 2004
La competencia lectora: realidad y problemas
Ponencias
ciertos principios, argumentos o valores?
Probablemente haya acuerdo en que el
mundo impreso está lleno de propuestas de
este tipo. Admitido este punto, cabe
adentrarnos en la respuesta a estas otras dos
cuestiones:
¿Cuántos trabajos describen lo que
ResponderEliminarrealmente “hacen” los profesores al respecto?
Y decimos describir, no juzgar; esto es,
decimos exponer de una manera que haga
inteligible y comprensible lo que realmente
ocurre entre unos alumnos, un texto y un
profesor en un aula (especialmente, las
posibles limitaciones). Conviene en este punto
realizar otra aclaración: que describir no es lo
mismo que ilustrar con algunas prácticas
especialmente elegidas el desarrollo de esos
principios, valores y argumentos, sino
recoger, como lo haría un naturalista, lo que
acontece entre profesores “normales” que
trabajan con alumnos “normales” y sobre
textos igualmente “normales”. La respuesta a
esta pregunta es que no podremos encontrar
muchos trabajos de este tipo. Naturalmente,
el problema es que es difícil cambiar
aquello que no se conoce ni se comprende
bien. ¿No decimos los académicos
que los profesores deben partir de lo que
realmente piensan y hacen sus alumnos?
¿Entonces...?
Finalmente, quisiéramos plantear esta
última cuestión: ¿cuántos trabajos describen
las dificultades (que habrá que pensar han de
ser inevitables) que experimentan los
profesores cuando intentan dar un paso
adelante en los cambios que se suscitan de
una u otra manera? De nuevo, entiendo que
tales trabajos brillan por su ausencia.
Para mayor claridad, lo que estamos
sugiriendo es que hay un amplísimo número
de trabajos en los que se prescribe, por
ejemplo, que los profesores deben ser
prácticos reflexivos o deben enseñar
estrategias o deben proponer experiencias
de aprendizaje llenas de significado y sentido,
pero escasean los que describen lo que
profesores “normales” realmente llevan a
cabo respecto de estas metas y brillan por
su ausencia los que aclaran las dificultades de
quienes intentan dar un paso para ser más
reflexivos, estratégicos o significativos. ¿O es
que alguien piensa que esas dificultades no
existen? Y si admitimos que existen, ¿cómo
es posible que no sean objeto de estudio?
El reto del profesor
Apelando a estas ideas, hemos
argumentado recientemente (Sánchez, 2001)
que la investigación educativa debe reunir e
integrar estos cuatro tipos de conocimientos
para poder contribuir significativamente al
cambio: encontrar argumentos (1) y
evidencias (2) que justifiquen una innovación.
Además, describir (3), volviéndolas
inteligibles, las prácticas que habitualmente se
llevan a cabo. Finalmente, describir (4),
también, las dificultades que experimentan
los profesores que quieren cambiar cuando
dan los primeros pasos. Reunidos
estos conocimientos, será posible buscar
conjuntamente (unos y otros) modos de
15 La competencia lectora, clave del aprendizaje
ResponderEliminarLa competencia lectora: realidad y problemas
Ponencias
resolver las dificultades identificadas. Hemos
llevado a término estas ideas en dos ámbitos
diferentes: el del asesoramiento (Sánchez,
2000) y el de la enseñanza de estrategias de
comprensión (Sánchez, Rosales y Suárez,
1999). Y en los dos casos hemos identificado
la existencia de importantes obstáculos que
impiden consolidar los cambios, esos cambios
que, por lo que se ve, no nos cuesta mucho
trabajo proponer... a los demás.
De manera más concreta, hemos analizado
13 interacciones (Sánchez, Rosales, Suárez
y García, 1999) en las que un profesor y un
grupo de alumnos acometen la lectura de un
texto. De esos análisis se desprende que lo
que denominamos el texto público (esto es,
el conjunto de comentarios que surgen de lo
leído) tiende a resultar fragmentario y que
la participación de los alumnos puede ser
calificada como de bajo nivel. Dicho en otras
palabras, aunque es verdad que la lectura
transcurre como una actividad conjunta en la
que los profesores apoyan el proceso de
lectura e interpretación, las ayudas prestadas
no siempre dirigen la mente de los alumnos
a lo que es central en los textos que se
consideran. Pueden, sí, tener éxito en las
tareas o preguntas que se les hacen, pero
incluso quien las resolviera correctamente
podría no comprender el texto objeto de
atención.
Poco cuesta “juzgar” estas prácticas y
subrayar lo alejadas que están de nuestros
ideales educativos. Y es aquí donde empieza
a concretarse el problema que motiva este
tercer apartado, pues el contraste entre lo que
se hace y lo que se debería hacer resulta poco
menos que insoportable:
¿Cómo puede perderse el tiempo en
preguntas de tan escaso valor?
¿Cómo tienen tan escaso papel los
alumnos?
¿Cómo es posible que se separe la lectura y
la comprensión?
¡Es tan evidente! Y, sin embargo, la
cuestión es que según lo expuesto debemos
“comprender”, lo cual es muy difícil, eso que
nos resulta tan fácil “juzgar”. Debemos, pues,
reiterar que antes de suscitar cambios hacia
un determinado ideal (prescripción) es
necesario comprender aquello que queremos
cambiar (descripción). Así que las preguntas
que proponemos son otras muy distintas a las
anteriores:
¿Qué es lo que lleva a los profesores a
ResponderEliminarhacer esas preguntas?
¿Qué les lleva a dar tan escaso papel a sus
alumnos a la hora de encontrar una
respuesta?
¿Por qué tienden a separar la lectura de los
textos de la comprensión?
Naturalmente, para encontrar una
respuesta a estas tres últimas cuestiones
podemos formulárselas directamente a los
profesores, pero muy probablemente sus
respuestas no serán muy detalladas (ellos
mismos pueden no ser enteramente
conscientes de sus decisiones). Por esa razón,
hemos seguido otro camino: analizar
16 Seminario de primavera 2004
La competencia lectora: realidad y problemas
Ponencias
deliberadamente las dificultades de quienes
intentan cambiar en la dirección comentada.
La idea es muy simple: es más fácil acceder al
sentido implícito de las acciones cuando esas
acciones son objeto de cambio, todo lo cual
nos lleva al segundo paso enunciado.
Con esta idea en mente, hemos llevado a
cabo un análisis pormenorizado de seis
experiencias de formación con grupos de
profesores de otros tantos centros. En todas
estas experiencias se seguía el mismo
planteamiento: se partía de un análisis en
vídeo de las interacciones de profesores y
alumnos (y/o de una transcripción de esas
interacciones), se discutía la manera
de introducir cambios hacia un texto público
coherente y un alto nivel de participación del
alumno, se volvía a grabar a los profesores y
se repetía el análisis y la búsqueda de
alternativas para resolver lo que se
considerara mejorable en el nuevo análisis.
Las evidencias que siguen provienen de tres
de esas seis experiencias de formación, en las
que contamos con al menos un observador
participante y con grabaciones en audio de la
mayor parte de las sesiones que fueron
ulteriormente transcritas y analizadas. A
partir de este material, se identificaron los
desencuentros o situaciones que resultaron
problemáticas, esto es, situaciones en las que se
apreciaron dificultades para trabajar juntos,
bien fuera al analizar los textos, bien al
comentar las interacciones o al diseñar las
propuestas de cambio que se veían
apropiadas. Una vez identificadas, se procedió
a definirlas y tipificarlas, extrayendo lo que
tenían en común.
La primera dificultad identificada fue la
siguiente. En nuestro planteamiento
prescriptivo (texto público coherente con alta
participación del alumno), el texto, esto es,
cada texto, tiene una entidad propia. Dicho
en otras palabras: reclama un proyecto
propio sin el cual no podría generarse un
texto público coherente en el que los alumnos
tengan una voz potente. Esta visión choca
con el modo como son tratados los textos en
el aula. Así, por ejemplo, cuando
planteábamos a los profesores esta pregunta:
¿para qué merece la pena leer este texto?,
encontrábamos frecuentemente respuestas
que nos resultaban demasiado generales o
incluso alejadas del contenido del texto que
estábamos sometiendo a consideración. En
otras palabras, en el aula el sentido que pueda
tener un determinado texto está alimentado
por el conjunto de actividades que lo rodean
y sobre las cuales no hay un control tan
concienzudo como el que requiere la mayor
parte de las propuestas educativas. Por
supuesto, la cuestión es que operando con un
objetivo muy amplio es posible ser flexible y
asistemático; algo que permite un buen ajuste
al clima que se respire en cada momento: si el
texto resulta pesado, se puede abandonar; si
algo no se entiende o el texto no lo explica
bien, se puede completar con una aclaración
oral...
Obviamente, ese modo de proceder puede
ResponderEliminarresultar a los ojos de quien adopte la visión
“experta” o prescriptiva un tanto deslavazado
y descomprometido, pero si queremos ayudar
a cambiar debemos considerar las ventajas del
modo de proceder espontáneo. Por tanto, la
17 La competencia lectora, clave del aprendizaje
La competencia lectora: realidad y problemas
Ponencias
cuestión ahora no es valorar si es mejor partir
de un microproyecto muy preciso para un
texto (con el orden que esto proporciona) o
desde un objetivo amplio que sólo
tangencialmente se ve reflejado en el texto
concreto que tenemos entre manos (con la
flexibilidad que de ello se desprende), sino
tomar nota de que hay una cierta
incompatibilidad entre lo que se hace
y lo que se propone hacer. Una
incompatibilidad que sin duda puede
resolverse buscando un equilibrio entre
ambas posiciones, pero este deseado
equilibrio pasa, y eso querríamos resaltarlo,
por reconocer en la acción de los profesores
unos valores que pueden pasar
desapercibidos en una primera lectura. De
ello se desprende además otra consecuencia:
operar únicamente con la dimensión
prescriptiva puede llevarnos a proponer
cambios que no puedan conectarse en el
modo de actuar de los profesores y que, por
tanto, pueden ser efímeros.
Una segunda dificultad, que en cierta
medida concreta aún más la anterior, nace del
siguiente hecho: la comprensión es un
proceso efímero y opaco, y por ello poco
favorable a que se intervenga durante su
transcurso. Las voces de los profesores
son muy elocuentes al respecto:
“¿No perjudicaremos la comprensión
si interrumpimos la lectura?” “¿Dónde
o cuándo intervenir si no sabemos lo que
están haciendo o pensando los alumnos
mientras leen?”. Quizás, por ello, los
profesores tienden a separar la lectura del
texto y la comprensión (relegada a las tareas
de evaluación mediante las que se aprecia si
se ha entendido o no). Y quizás también por
esta razón operan en los aspectos más visibles
(la lectura y significado de las palabras) y no
en los invisibles, que son también relevantes
y que no pueden ser objeto de un escrutinio
inmediato (las relaciones entre las ideas). De
igual manera, quizás resulte más
comprensible otra de las características ya
mencionadas en el modo habitual de
plantearse la lectura en el aula: tras
una primera lectura completa del texto, los
profesores inician una serie de preguntas en
las que es difícil apreciar un plan o hilo
conductor, pues más bien parece que cada
pregunta depende de la respuesta dada a la
anterior. Dicho en otras palabras: se hacen
preguntas sobre el texto, sí, pero no se exploran
sistemáticamente sus contenidos o relaciones.
En definitiva, el texto se usa de forma
inmediata y, como se desprende de nuestra
argumentación, parece necesario operar de
forma mediatizada desde lo que hemos
denominado una conciencia del texto.
Es importante destacar que no estamos
ResponderEliminardiciendo que haya una única conciencia para
cada texto a la que todos los profesores
deben llegar inevitablemente. Al contrario,
entendemos que caben muchas conciencias
diferentes para un texto concreto. Lo decisivo
a nuestro juicio es que se formule
deliberadamente alguna y no si es más o
menos explícita, o más o menos cerrada.
¿Cuál es entonces la dificultad? La
respuesta es muy simple: las propuestas de
18 Seminario de primavera 2004
La competencia lectora: realidad y problemas
Ponencias
intervención en la comprensión asumen un
punto de vista mucho más analítico sobre los
textos del que tienen los profesores. Y como
ocurría en el caso anterior, no se trata tanto
de comparar esas dos miradas como de hacer
ver su existencia. Nuestro trabajo con los
profesores nos ha llevado a prestar una gran
atención a esta cuestión y a apreciar las
dificultades, a veces llamativas, que
encontramos en ellos cuando les pedimos
asumir nuestro punto de vista: precisar qué
es exactamente lo que persiguen con la
lectura de los textos que ellos mismos eligen
trabajar en el aula. Esta dificultad puede
parecer que tiene fácil arreglo, pero es
importante señalar que si se toma conciencia
del texto, es inevitable tener que hacerlo de la
unidad didáctica (lo que nos remite al
problema anterior). Ahora bien, ¿cuánta
conciencia es posible y/o necesaria? En
realidad, eso es justo lo que no sabemos del
todo y necesitamos estudiar con los propios
profesores.
La tercera dificultad tiene que ver con el
énfasis que ponemos en nuestro
planteamiento en el modo de operar con los
textos (las estrategias empleadas) y no tanto
en lo que se extrae de ellos (el contenido),
mientras que los profesores están más bien
interesados en esto último. El modo como se
encara un (posible) error de interpretación
del alumno pone de manifiesto estas dos
actitudes. Nosotros, como respuesta a un
error de interpretación, propondríamos un
“retorno al texto” y buscar allí (en el texto o
en el modo como se ha leído) el origen de tal
error; los profesores con los que hemos
colaborado tienden más bien a clarificar
oralmente lo que no se ha comprendido.
Como consecuencia, los alumnos pueden
llegar a entender a su profesor, pero su
competencia con los textos quizás no se vea
ampliada tras esta experiencia.
Aún me divierte recordar cómo, incluso
cuando se había planificado con un grupo de
profesores con los que trabajábamos un
modo muy detallado de actuar ante un texto
concreto, llegado el momento de examinar
las grabaciones de lo que realmente había
acontecido, observábamos atónitos cómo ese
mismo profesor que había colaborado en
desarrollar un determinado microproyecto
para un determinado texto abandonaba ese
plan ante la primera dificultad de los alumnos
con alguno de los conceptos desarrollados en
el texto y se adentraba en un tipo de
actividades en las que el texto, ese texto que
tanto habíamos trabajado, quedaba sepultado
bajo toneladas de ejemplos, explicaciones,
etc., de las que ese mismo profesor se sentía,
ResponderEliminarlegítimamente, orgulloso. Resumiendo, los
profesores están sumamente sensibilizados
hacia los conceptos o contenidos de los que
se sienten responsables, mientras que los
expertos en la comprensión están interesados
en incrementar la competencia de los
alumnos para operar con los textos. Por
supuesto, ambas preocupaciones son
igualmente legítimas y, por ello, la
intervención que proponemos consiste en
encontrar junto con los profesores “nuevos
modos” (no previsibles desde el saber
externo) de dar satisfacción a ambas
preocupaciones.
19 La competencia lectora, clave del aprendizaje
La competencia lectora: realidad y problemas
Ponencias
Conclusiones
Las tres reflexiones tienen en común
la sugerencia de que diferentes aspectos de la
alfabetización tienden a ser minimizados. En
primer lugar, se minimiza el reto cultural que
supone alcanzar la plena alfabetización para
toda la población. En segundo lugar, se
minimiza el reto didáctico de conseguirla en
cada individuo concreto. En tercer lugar, se
minimiza también la tarea de los profesores al
intentar introducir los cambios que se
proponen desde distintas orientaciones
y puntos de vista.
Si cabe alguna conclusión para centrar
estas reflexiones, sugerimos las siguientes:
a) La universalización de la plena
alfabetización (tal y como aquí ha sido
definida) es un proyecto cultural y político
irrenunciable, pero inédito: nunca antes
ninguna sociedad se ha planteado
semejante empeño en ningún otro
dominio. Estamos pues realizando un
experimento cultural extraordinario.
b) Dada la novedad y magnitud del empeño,
debemos ser cautos a la hora de interpretar
las evidentes muestras de que NO lo
estamos consiguiendo; más claramente,
podemos llegar a pensar que estamos
creando una generación de analfabetos
justo en el momento en el que contamos
con más personas plenamente
alfabetizadas que en ningún otro momento
de la historia de la humanidad. ¡Alguna
responsabilidad tendremos al respecto!
c) Necesitamos tiempo para desarrollar los
recursos necesarios para enfrentarnos a
este ambicioso objetivo; dicho en otros
términos: tenemos, como ya se ha
indicado, un proyecto cultural y político
irrenunciable, pero no TODOS los
recursos necesarios para afrontarlo.
d) Para avanzar de forma realista en esta
ResponderEliminardirección es necesario un mayor diálogo
entre las distintas orientaciones que muy
probablemente conduzca al
reconocimiento de que el dominio del
lenguaje escrito encierra tensiones que no
son fácilmente canalizables. Un diálogo
que debe ser propiciado por los medios de
comunicación académica y profesional,
evitando un compromiso prematuro con
una determinada opción. Se sobreentiende
que los profesores deben ser avisados de la
complejidad de su tarea, antes de ser
alentados a apostar por una u otra
metodología, y que es responsabilidad de
los medios suscitar esa conciencia de la
complejidad. Para mayor claridad, lo que
se desprende de cuanto hemos expuesto es
que quizás no tenga sentido buscar una
respuesta a todo el problema y debamos
conformarnos con algo más sensato y, en
realidad, exigente: mantener un ritmo
sostenido de cambio.
e) Finalmente, para propiciar ese cambio
sostenible es necesario empezar a exigir a
la investigación educativa un mayor
equilibrio entre la dimensión prescriptiva
(que es también irrenunciable) y la
descriptiva. Creemos que es así como se
pueden asentar las innovaciones. De
hecho, sugeriríamos como indicador de la
madurez de una propuesta el que se haga
20 Seminario de primavera 2004
La competencia lectora: realidad y problemas
Ponencias
explícito en ella las dificultades que
contiene su posible desarrollo.
Así pues, y en conclusión, todos
(profesores, académicos, alumnos) necesitamos
cambiar o aprender, y todos necesitamos
tiempo, quizás mucho tiempo, para poder
hacerlo. De momento, sugeriría que tanto los
profesores como los académicos nos
sintiéramos más bien orgullosos de participar
en esta fascinante empresa y no acobardados
por la difusa sensación de que “las cosas no se
están haciendo bien”. Si estas páginas tienen
algún valor, es el de haber argumentado que
es imposible “hacer las cosas bien” y que,
justamente por eso, lo único a lo que cabe
aspirar es a intentar hacerlas mejor;
simplemente, cada vez mejor.
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21 La competencia lectora, clave del aprendizaje
La competencia lectora: realidad y problemas
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22 Seminario de primavera 2004
II
PISA, una apuesta
para mejorar
Santiago Arellano
Director del Instituto Nacional de Evaluación y Calidad
del Sistema Educativo (INECSE)
Ponencias
PISA, una apuesta para mejorar
N
N
o creo que nadie dude de que el año
2001 se convirtió en un hito en la
historia de la educación española. La
publicación de los resultados de la evaluación
del Proyecto PISA puso en alerta, y yo diría
que hasta en contienda, a la sociedad
educativa española. Los resultados eran
indiscutibles. Eran los que eran. Pero habían
confirmado evaluaciones como las que dirigió
y sacó adelante magistralmente D. José Luis
García Garrido1. El nivel cuantificado de
lectura en comparación con el resto de las
naciones de la OCDE era el siguiente:
NIVEL OCDE ESPAÑA
5 10% 4%
4 22% 21%
3 29% 33%
2 22% 26%
1 12% 12%
Por debajo del nivel 1 6% 4%
España ocupaba en habilidad lectora el
número 17 como opción optimista; porque
podía encontrarse también, con menos
optimismo, en el número 21. No podía
consolarnos la posición del resto de los países
mediterráneos. Los 493 puntos nos situaban
por debajo de la puntuación media. Como
cabía esperar, apareció en el escenario
político la descalificación y la exaltación de
los sistemas educativos. Y por ecléctico que
les pueda parecer mi juicio, unos y otros
tenían razón. El 21, 33 y 26% dejaban a las
claras que España había conseguido una
educación generalizada homogénea y en ese
sentido bastante igualitaria. Pero no menos
cierto es que se estaban desaprovechando los
alumnos mejor dotados. Como se afirma en
el informe “Conocimientos y destrezas de los
alumnos de 15 años-Resultados en España
del estudio PISA 2000”, “los resultados
obtenidos en España están lejos de alcanzar
un alto grado de excelencia –sin suponer por
ello un pronunciado fracaso– pero son muy
aceptables en cuanto a equidad,
especialmente en lectura”.
Ese 4% de alumnos brillantes en
ResponderEliminarcomparación, siquiera, con la media de la
OCDE, un 10%, era una llamada de atención
a las conciencias de los educadores y de la
sociedad en general. Por ello, en el mismo
informe, en la pág. 21, se nos advierte:
“Desde el punto de vista de la excelencia
puede afirmarse que los resultados en las dos
primeras materias –lengua y ciencias– no
suponen un fracaso, pero sí son mediocres”.
(1) INCE: “Diagnóstico del Sistema Educativo. La
escuela secundaria obligatoria”, 1997. 2. “Los
resultados escolares”. Madrid, MEC, 1998.
24 Seminario de primavera 2004
PISA, una apuesta para mejorar
Ponencias
Más duro es el informe con los resultados en
matemáticas.
Con datos y sin datos, los responsables de
la educación éramos conscientes, yo os diría
que oíamos un clamor, de que los alumnos
mejor dotados se estaban aburriendo en
nuestras clases, y más aún, que por ello con
cierta frecuencia eran los causantes de la
indisciplina en las aulas.
Es evidente para todos nosotros que:
“La lectura es un prerrequisito cada vez más
esencial para alcanzar el éxito en las
sociedades actuales. El interés, la actitud y la
capacidad de los individuos para acceder
adecuadamente, administrar, integrar, evaluar
y reflexionar sobre la información escrita son
centrales para la participación plena de los
individuos en la vida moderna”.
Y que en consecuencia no estamos
hablando de que algunos alumnos ignoran la
denominación de los huesecillos que
configuran el prodigio de una mano. Estamos
hablando de que un número importante de
alumnos españoles o no entiende lo que lee
o no sabe extraer de la lectura las
deducciones que dan vigor y entidad a una
persona con la cabeza bien amueblada.
Estamos hablando de un número preocupante
de alumnos que ni saben ni pueden estudiar
porque no dominan las habilidades lectoras.
Recientemente, en el número 393 del
CAMPUS del martes 20 de abril de 20042
de El Mundo, se decía que según una encuesta
realizada por la Federación de Gremios de
(2) Diario El Mundo del martes 20 de abril de 2004.
Editores de España existe “un 3% de alumnos
universitarios que reconoce no haber leído
una sola línea de un libro, diario generalista,
prensa deportiva o revista el pasado año”.
Algo que me hizo sospechar que, si es cierto,
también en España la educación huele a
podrido y no sólo en Polonia.
Dejando a un lado dimes y diretes, al
menos quedará como documento para la
historia que una Ley Orgánica aprobada por
mayoría reglamentaria haya recogido en la
exposición de motivos la llamada a corregir
los resultados del año 2000, aunque no se cite
a PISA sino indirectamente.
Objetivos y tareas urgentes
ResponderEliminarSe dice en el último párrafo de la página 12
de la exposición de motivos de la Ley
Orgánica de Calidad de la Educación (LOCE),
continuado en el primero de la página 13:
“Además, nuestros alumnos se sitúan por
debajo de la media de la Unión Europea en
sus conocimientos de materias instrumentales
como las matemáticas y las ciencias,
fundamentales en una realidad social
y económica en la que la dimensión científico-
tecnológica del conocimiento es primordial.
Asimismo, presentan graves deficiencias de
expresión oral y escrita que están relacionadas
con la falta de hábito de lectura, que ha de ser
potenciado con un mejor uso y funcionamiento
de las bibliotecas escolares”.
Evaluaciones nacionales de lengua
Independientemente de las evaluaciones de
carácter diagnóstico realizadas por distintos
25 La competencia lectora, clave del aprendizaje
PISA, una apuesta para mejorar
Ponencias
estamentos, Comunidades Autónomas,
centros de enseñanza y, sobre todo, por el
profesorado en sus aulas, con la finalidad de
detectar deficiencias en el aprendizaje, no se
ha realizado en el ámbito español ninguna
evaluación con posterioridad a los resultados
de PISA 2000 en el nivel de Secundaria,
y la realizada en Primaria en el 2003 se
encuentra en la fase de elaboración del
informe y en consecuencia pendiente de
publicación. También debo advertir que no
resulta fácil, si no imposible, establecer
una comparación entre los estudios realizados
con anterioridad y los resultados de PISA
aunque las conclusiones generales sean
coincidentes.
Desde la puesta en marcha de la Ley de
Ordenación General del Sistema Educativo
(LOGSE), la evaluación del sistema
educativo a partir del rendimiento
de los alumnos ha sido competencia del
Instituto Nacional de Calidad y Evaluación
(INCE), por lo que este instituto, en su plan
de actuación, ha venido estableciendo para
esta evaluación una periodicidad cuatrienal
y unos niveles que coinciden con los cursos
finales de Educación Primaria y Educación
Secundaria Obligatoria, para los que el
currículo marca con claridad los logros que
los alumnos han de alcanzar. Ante las
perspectivas abiertas sobre las evaluaciones
generales de diagnóstico previstas en la
LOCE, se acordó en el Consejo Rector del
Instituto Nacional de Evaluación y Calidad
del Sistema Educativo (INECSE) posponer
las evaluaciones previstas para el trienio
2003-2006 para la Enseñanza Secundaria
Obligatoria y centrar el esfuerzo en la
elaboración de los modelos posibles que
deberían ponerse en práctica
en el 2006, aunque estaba pendiente el
desarrollo normativo.
Tanto el material como la experiencia de
las evaluaciones anteriores han sido tenidos
en cuenta para elaborar unos nuevos
documentos que han intentado definir
y concretar lo que en la LOCE se denominan
“competencias básicas curriculares” como
punto de partida para tener al menos
delimitado el contenido de las futuras
pruebas. Cada competencia curricular se
trabajaba en tres niveles de exigencia. No es
difícil calibrar lo arduo del empeño. Estoy
convencido de que, si el trabajo se divulga,
ha de convertirse en un hito, en el punto
de partida de futuras investigaciones y de
vehementes polémicas.
Las competencias básicas han sido
ResponderEliminarelaboradas por grupos de profesores
especialistas en las distintas áreas objeto
de evaluación, que además imparten clase en
los niveles evaluados. Las preguntas son en su
mayoría cerradas, combinadas con otras que
son semicerradas y abiertas.
Como saben perfectamente, el INCE ha
realizado tres evaluaciones de la Educación
Primaria (1995, 1999 y 2003), mientras que
en Educación Secundaria se realizó una
primera evaluación en el año 1997 y una
segunda en 2000.
La evaluación de Lengua castellana
y literatura no abarcó todo el currículo, sino
que se centró fundamentalmente en la
comprensión oral y escrita, y en la expresión
escrita de los alumnos de Educación Primaria
26 Seminario de primavera 2004
PISA, una apuesta para mejorar
Ponencias
y Secundaria, aunque en esta última se
tuvieron en cuenta otros ámbitos, como se
verá más adelante.
Las pruebas que se elaboran para este
tipo de evaluaciones suelen tener cuatro
o cinco modelos diferentes de unas 45
preguntas cada uno, con lo que se logra un
número lo suficientemente amplio (en torno
a 150) que permite obtener datos fiables. De
las 45 preguntas, un grupo de entre 18 y 20
son comunes a todos los modelos y son las
mismas que formaron parte de evaluaciones
anteriores. Ello permite comparar el
rendimiento alcanzado por los alumnos
en distintos momentos.
Resultados globales
Los resultados globales obtenidos en las
evaluaciones realizadas en 1999 y 2000,
expresados en porcentajes de aciertos, fueron
los siguientes:
Educación Primaria Educación Secundaria
Porcentaje global de aciertos 1999 Porcentaje global de aciertos 2000
65% 64%
Para las comparaciones entre estas
evaluaciones y las anteriores se ha utilizado
una escala de media 250 y desviación típica
50, y éstos fueron los resultados obtenidos en
Educación Primaria:
Educación Primaria
Evaluación de 1995 Evaluación de 1999
228 250
Los resultados de las dos evaluaciones
de la Educación Secundaria no permiten
una comparación tan directa, ya que hubo
diferencias en el planteamiento de ambas
evaluaciones. La primera fue el distinto
ámbito poblacional, integrado en el año 2000
por los alumnos que habían cursado
la Educación Secundaria Obligatoria
desde el primer curso; mientras que
en la evaluación de 1997, los alumnos
pertenecían a cuatro planes de estudio
diferentes: implantación anticipada de la
Educación Secundaria Obligatoria,
Formación Profesional, Reforma
Experimental de las Enseñanzas Medias
y Bachillerato, lo que supuso la segunda
diferencia: una referencia curricular distinta.
La tercera diferencia fue de ámbito
geográfico, ya que en una y otra evaluación
no participaron el mismo número
de Comunidades Autónomas.
Teniendo en cuenta estas salvedades,
los resultados de la comparación entre
las dos evaluaciones, en una escala de media
250 y desviación típica 50, fueron
los siguientes:
Educación Secundaria
Evaluación de 1997 Evaluación
de 2000
Alumnos de
Bachillerato
Alumnos de
ESO
Alumnos de
REM
Alumnos de
FP
Alumnos de
ESO
277 248 206* 200 250
* Este dato no es significativo porque el número
de alumnos de la muestra que cursaban estas
enseñanzas era muy pequeño.
27 La competencia lectora, clave del aprendizaje
PISA, una apuesta para mejorar
Ponencias
Resultados en comprensión
Las evaluaciones realizadas se centran en
el producto de la lectura y no en el proceso
lector; por tanto, en el ámbito de la
comprensión, lo que se evalúa es lo que el
alumno ha comprendido y no cómo ha
llegado a esa comprensión o cómo desarrolla
su pensamiento para comprender.
Las pruebas que se han elaborado se basan
ResponderEliminaren los distintos niveles de comprensión
analizados por diferentes estudiosos del tema.
Así, en las evaluaciones tanto de la Educación
Primaria como de la Educación Secundaria,
se han fijado los siguientes niveles:
El primer nivel es el de la comprensión
literal. En él el lector ha de hacer valer dos
capacidades fundamentales: reconocer y
recordar. El segundo nivel se corresponde
con la reorganización de la información, esto
es, una nueva ordenación de las ideas e
informaciones mediante procesos de
clasificación y síntesis. El tercer nivel implica
que el lector una al texto su experiencia
personal y elabore conjeturas e hipótesis
(nivel de la comprensión inferencial). El
cuarto nivel corresponde a la lectura crítica o
juicio valorativo del lector. En el quinto nivel
está el impacto psicológico y estético del
texto en el lector (nivel de la apreciación
lectora).
En la Educación Secundaria se prescindió
de la evaluación de la lectura crítica por su
dificultad para evaluarla con el tipo de pruebas
utilizadas. Los datos obtenidos en porcentajes
de aciertos fueron:
Comprensión
literal
Reorganización
de la
información
Comprensión
inferencial
Lectura
crítica
Apreciación
lectora
Primaria 69% 66% 66% 58% 61%
Secundaria 70% 65% 69% --68%
Además de los niveles de comprensión,
se han tenido en cuenta los distintos tipos
de texto a los que el lector puede
enfrentarse. Así, se formularon preguntas
sobre textos literarios, informativos
(que en Educación Secundaria se dividieron
en utilitarios e informativos propiamente
dichos) y verbo-icónicos. Los datos
obtenidos en porcentajes de aciertos
fueron:
Comprensión
de textos
utilitarios
Comprensión
de textos
informativos
Comprensión
de textos
literarios
Comprensión
de textos
verbo-icónicos
Primaria --71%
52% 73%
Secundaria 79% 56% 70% 65%
En el ámbito de la expresión escrita, los
alumnos de Educación Primaria obtuvieron
en la evaluación de 1999 una puntuación
global de un 68% en porcentaje medio
de aciertos, mientras que los porcentajes de
aciertos en cada uno de los aspectos
analizados fueron los siguientes:
Año Utilización
de sílabas
Utilización
de palabras
Utilización
de frases
Utilización
de textos
1999 58% 69% 67% 75%
En Educación Secundaria, los aspectos
que se evaluaron fueron la adecuación,
coherencia, cohesión y corrección. La
puntuación global fue de un 58% en
porcentaje medio de aciertos y el porcentaje
de aciertos en cada aspecto evaluado fue el
siguiente:
28 Seminario de primavera 2004
PISA, una apuesta para mejorar
Ponencias
Año Adecuación Coherencia Cohesión Corrección
2000 66% 40% 76% 53%
La evaluación de la lengua como objeto de
conocimiento, que sólo fue realizada en
Educación Secundaria, se centró en cinco
aspectos gramaticales. El porcentaje medio de
aciertos obtenido fue de un 59% y el logrado
en cada uno de los aspectos evaluados fue el
siguiente:
Año
ResponderEliminarTipos
de oraciones
Relaciones
morfosintácticas
Clases
de palabras
Vocabulario Tipología
textual
2000 45% 60% 61% 60% 79%
Por último, se evaluaron los conocimientos
que los alumnos de Educación Secundaria
tenían sobre aspectos literarios tales como
períodos, autores y obras; recursos literarios;
métrica; y géneros literarios y estructuras
textuales. El porcentaje medio de aciertos fue
del 60% y el logrado en cada uno de los
aspectos evaluados fue el siguiente:
Año
Períodos,
autores y obras
Recursos
literarios
Métrica Géneros literarios
y estructuras
textuales
2000 71% 55% 52% 66%
A modo de conclusiones se podría afirmar
que:
• La puntuación media obtenida por los
alumnos de Educación Primaria en
la evaluación de 1999 es más alta que la
obtenida en 1995.
• La puntuación media que obtuvieron los
alumnos de Bachillerato en la evaluación de
1997 es más alta que la lograda por los
alumnos de Educación Secundaria
Obligatoria en la del año 2000; sin embargo,
ésta es a su vez más alta que la que lograron
los alumnos del resto de los planes
educativos en la evaluación del año 1997.
• El nivel de comprensión más alto logrado
por los alumnos tanto de Educación
Primaria como de Educación Secundaria
corresponde a la comprensión literal.
• En expresión escrita, los alumnos de
Educación Primaria obtienen mejores
resultados trabajando el texto de forma
global que analizando los elementos que lo
constituyen (frases, palabras o sílabas), y los
alumnos de Educación Secundaria elaboran
textos más cohesionados que coherentes.
• En el ámbito de la lengua como objeto de
conocimiento, el apartado en el que los
alumnos han obtenido mejores resultados es
en el de tipología textual.
• En el ámbito de la literatura, es en el
conocimiento de períodos literarios, autores
y obras en el que los alumnos han logrado
un porcentaje mayor de aciertos.
Las evaluaciones generales de
diagnóstico, objetivo irrefrenable
La LOGSE, en el año 90, dedicó un título
completo a la calidad y señaló los pilares
sobre los que tendría que fundamentarse. La
LOCE dedica lo más granado de su totalidad
a la calidad. Pero la aplicación en los centros
educativos de la cultura de la calidad y de la
mejora permanente no va a estar supeditada a
29 La competencia lectora, clave del aprendizaje
PISA, una apuesta para mejorar
Ponencias
la aplicación de una u otra de las leyes
o de las dos. Es tal el ímpetu que ha adquirido
en todas las naciones de nuestro entorno
europeo o internacional, como puede verse en
los países participantes en la OCDE, que la
actitud más sensata y práctica
no puede ser otra que la de olvidar la
discusión de si galgos o podencos y meternos
en la carrera de la mejor manera posible.
Calidad, evaluación, control y resultados son
términos que se enseñorearán de los ámbitos
educativos, si ya no han adquirido carta de
vecindad.
El INECSE, al servicio de los centros
Cuando asumí la dirección del INECSE,
anterior INCE, entendí que había que
introducir un cambio en la orientación
dominante del Instituto. Los trabajos futuros,
además de estar al servicio de quienes tienen
que adoptar disposiciones o promulgar
normas, tenían que servir directamente a toda
la comunidad educativa. Las evaluaciones
externas, los estudios de diagnóstico, etc., han
de propiciar la mejora permanente del aula.
Por eso inicié un proceso de divulgación,
mediante jornadas de reflexión o mediante
publicaciones, tanto de trabajos como de
materiales, que debían llegar, por medio
de todas las Administraciones educativas,
a todos los centros de España.
En tanto no se definan los modelos que
ResponderEliminarqueremos para España y siempre y en todo
caso en relación directa con los modelos
internacionales, es urgente conocer el
Proyecto PISA, las metodologías que aplica,
las pruebas e incluso las cuestiones
que autoriza a publicar. Así mismo,
es muy conveniente entrar en el estudio
de los indicadores de la calidad,
al menos por parte de los equipos directivos.
Si la escuela y los centros van a ser evaluados,
es imprescindible que los centros
y las escuelas estén al tanto y conozcan y
practiquen en sus aulas la compleja naturaleza
de la evaluación.
Calidad o evaluación
Frente a los modelos generales de
diagnóstico, están introduciéndose en los
centros educativos modelos de gestión
empresarial.
La LOCE, aunque explícitamente no
desdeña la mejora de los procesos, apuesta
por asegurar los resultados mediante los
controles internos o externos de la
evaluación.
Cuando en la introducción se hace alusión
al segundo eje de medidas, el legislador dice
expresamente:
“Consiste en orientar más abiertamente
el sistema educativo hacia los resultados, pues
la consolidación de la cultura del esfuerzo
y la mejora de la calidad están vinculadas
a la intensificación de los procesos de
evaluación de los alumnos, de los profesores,
de los centros y del sistema en su conjunto, de
modo que unos y otros puedan orientar
convenientemente los procesos de mejora.
Esta acentuación de la importancia de los
resultados no supone, en modo alguno,
30 Seminario de primavera 2004
PISA, una apuesta para mejorar
Ponencias
ignorar el papel de los procesos que
conducen a aquéllos, ni de los recursos en
que unos y otros se apoyan. La evaluación, es
decir, la identificación de los errores y de los
aciertos, no sólo es un factor básico de
calidad; constituye, además, un instrumento
ineludible para hacer inteligentes políticas
educativas a todos los niveles y para
incrementar, progresivamente, su
oportunidad y su adecuación a los cambios”.
Como os decía, la LOCE tiene en cuenta
los procesos y los recursos, pero unos y otros
subordinados a la obtención de resultados
mejores. Me parece adecuado resaltar
la rotundidad con que se define el concepto
de evaluación. Mediante la función
metalingüística, evidente en la expresión
es decir, no deja lugar a la mínima duda:
evaluación o identificación de los errores
y aciertos en un proceso de mejora
permanente. Por ello, la evaluación de
resultados constituye un factor básico
de calidad. Me atrevo pues a augurar
que aunque puedan cambiar algunos
nombres, las propuestas de evaluación general
establecidas en la Ley habrán de permanecer.
Algo de PISA
Como está claro que el ignorante soy yo,
me vais a permitir que me recuerde a mí
mismo algunas de las características generales
del Proyecto PISA antes de retomar algunas
consideraciones sobre los resultados del 2000,
volver sobre algunas advertencias del Reading
for Change e incluso proponer algunas
conclusiones.
El estudio PISA –Programme for
International Student Assessment (Programa
de Evaluación Internacional de Alumnos)–
es un estudio internacional de evaluación de
alumnos, promovido y gestionado por la
OCDE.
Su principal objetivo es comparar el
ResponderEliminarrendimiento de los alumnos en los distintos
países con el fin de ayudar a los gobiernos a
establecer mejores políticas educativas.
Se centra en tres materias o áreas
de conocimiento: lectura, matemáticas
y ciencias. Transversalmente, también evalúa
otras competencias, principalmente la
resolución de problemas.
Se repite cada tres años. En cada ciclo una
de las tres materias es estudiada con más
profundidad: en 2000 fue la lectura, en 2003
han sido las matemáticas y en 2006 serán las
ciencias. En cada ciclo la materia principal
ocupa el 66% del estudio y cada una de las
secundarias, el 17%.
Como proyecto de evaluación
internacional, PISA se compara con los
estudios promovidos por la IEA, International
Association for the Evaluation of the
Educational Achievement (Asociación
Internacional para la Evaluación del
Rendimiento Educativo). En particular, son de
reseñar TIMSS (matemáticas y ciencias, trece
y nueve años) y PIRLS (lectura, nueve años).
Existe una competencia clara entre ambos
estudios y ambas entidades promotoras. PISA
31 La competencia lectora, clave del aprendizaje
PISA, una apuesta para mejorar
Ponencias
se está consolidando como el estudio
internacional que compara a los países ricos
(los de la OCDE y algunos otros). TIMSS y
PIRLS tienen una participación más desigual
y variada.
Enfoque no-curricular de PISA
PISA no evalúa un curso determinado o
contenidos previamente definidos en el
currículo. El enfoque específico de PISA
descansa en la medición de los
conocimientos y destrezas necesarios para
integrarse en la vida adulta.
PISA evalúa las competencias
desarrolladas y los conocimientos
acumulados por los alumnos hasta los 15
años. La elección de esta edad estuvo
motivada por ser aquella en que se suele
terminar la educación obligatoria en la
mayoría de los países.
PISA denomina como literacy a esas
competencias y conocimientos necesarios
para la vida adulta. El concepto de literacy
no es equivalente al de alfabetización, sino que
lo desborda. Se supone que los alumnos
evaluados por PISA saben ya leer y las
pruebas no miden la lectura básica como
decodificación de mensajes escritos, sino la
lectura comprensiva y la actividad reflexiva
basada en la lectura. No busca sólo
comprobar conocimientos, sino evaluar
la capacidad de aplicación de esos
conocimientos en la vida diaria.
Resumiendo, ¿la mejor traducción de
literacy sería “preparación”?
Como componentes de esta preparación,
PISA enfatiza:
• el dominio de los procesos,
• la comprensión de los conceptos,
• la capacidad de operar en situaciones reales.
Organización de la evaluación PISA
Las pruebas son de papel y lápiz, lo que
ResponderEliminarse considera una limitación, pero se está
explorando la factibilidad de otros medios
de evaluación, por ejemplo, mediante
ordenadores. Incluyen preguntas cerradas (de
respuesta múltiple) y abiertas
(de respuesta construida corta o larga),
mucho más complejas de calificar.
Las preguntas se agrupan en conjuntos
de cuatro a ocho, llamados unidades, bajo
textos de estímulo común que plantean
situaciones de la vida real. Algunas ventajas
de esta organización de las preguntas son:
• no cambian el contexto de cada pregunta,
• permiten que las preguntas profundicen
más en la materia,
• ofrecen más tiempo para digerir el
material presentado.
Las unidades se organizan en distintos
cuadernillos de prueba, y cada unidad aparece
en más de uno. Esto permite poner a prueba
muchas más preguntas de las que es juicioso
plantear a un alumno de 15 años durante dos
horas, cubriéndose así mejor el dominio de
cada asignatura. Los alumnos contestan a
32 Seminario de primavera 2004
PISA, una apuesta para mejorar
Ponencias
distintos conjuntos de unidades (muestreo
matricial) y luego las técnicas estadísticas TRI
permiten (gracias a las unidades repetidas en
más de un cuadernillo) unificar todas las
respuestas en una escala común.
Además de las pruebas, se aplican
cuestionarios de contexto para alumnos y
para directores (pero no para profesores –lo
que es una limitación– puesto que no hay
grupos naturales de alumnos en la muestra).
Principales resultados de PISA 2000
Las puntuaciones de rendimiento están
expresadas en una escala de media 500 y
desviación típica 100.
La lectura, materia principal, se planteó en
tres subescalas:
• Recuperación de información.
• Interpretación de textos.
• Reflexión sobre los textos.
Por último, también en lectura, por ser
materia principal y dedicársele la mayor parte
del tiempo, las respuestas se clasificaron
en cinco niveles de rendimiento:
• Nivel 5: más de 625 puntos.
• Nivel 4: de 553 a 625.
• Nivel 3: de 481 a 552.
• Nivel 2: de 408 a 480.
• Nivel 1: de 335 a 407.
• (Nivel 0: por debajo de 335 puntos.)
En cuanto a las propiedades estadísticas de
los ítems y de los niveles de rendimiento:
• Un alumno con una determinada
puntuación tiene una probabilidad de
62% de contestar correctamente cualquier
pregunta de esa misma puntuación.
• Un alumno en el extremo inferior de un
nivel tiene una probabilidad de 50% de
contestar cualquier pregunta de ese nivel.
Los resultados muestran amplias
diferencias entre los países. Finlandia aparece
como el más alto. Perú como el más bajo en
aptitud para la lectura. El 18% de los jóvenes
de los países de la OCDE y más del 50% de
la población escolar en Albania, Brasil,
Indonesia o Perú se ubican en el nivel 1 o por
debajo, indicando, en el mejor de los casos,
que sólo pueden realizar las tareas más
básicas de la lectura. El nivel 5 o más alto lo
alcanza un 10% de media en los países de la
OCDE, como ya hemos comentado.
Los diferentes estudios sobre los resultados
de PISA 20003 van abriendo perspectivas
(3) OCDE (2003). Aptitudes básicas para el mundo del
mañana: Otros resultados del Proyecto PISA 2000.
París, OCDE/ UNESCO-UIS.
Pajares, R. (2003). (Documento no publicado).
Conocimientos y destrezas de los alumnos de 15 años:
Resultados en España del estudio PISA 2000. Madrid,
Instituto Nacional de Calidad y Evaluación del
Sistema Educativo (INECSE).
OECD (2002). Reading for Change: Performance and
engagement across countries: Results from PISA 2000.
París, OECD.
33 La competencia lectora, clave del aprendizaje
PISA, una apuesta para mejorar
Ponencias
apasionantes sobre el escueto dato de los
ResponderEliminarresultados, por ejemplo, al contrastarlos con
los contextos económicos. Existe una relación
innegable entre el PIB y los resultados
educativos, y, de manera más directa, entre
el dinero gastado por el alumno y su
rendimiento. Pero esto no es suficiente para
explicarlo todo. Italia gasta dos veces más que
Corea y en los resultados ocupan lugares
distanciados a favor de Corea. Y aunque
es evidente que el aprovechamiento eficiente
de los recursos hay que tenerlo en cuenta
y no sólo la cantidad, tampoco se establece
una relación de causa a efecto.
No voy a entrar en todas las
consideraciones que se plantean en los
informes o estudios posteriores, como
el de las diferencias de género. Sí que quiero
resaltar algunas conclusiones que advierten
errores o indican direcciones que deben
seguir los diferentes responsables del mundo
educativo:
1.ª Los alumnos que memorizan
la información no logran siempre
los mejores resultados frente a los que
procesan y elaboran lo que aprenden.
¿No tendrá esto que ver con un sistema
de pruebas en las aulas de todos los
niveles que califica en función
de la fidelidad a lo impartido y no
a la capacidad esperable?
2.ª Los estudiantes que leen por placer
cualquier tipo de textos, independientemente
del entorno familiar y de la riqueza de su país,
consiguen mejores notas, frente a los jóvenes
que tienen un hábito lector menos
diversificado.
3.ª La dedicación a la lectura genera
mayores diferencias que las debidas
al género. De tal manera que un alumno
que dedica más tiempo a la lectura consigue
mejores resultados que las alumnas que
dedican menos tiempo.
4.ª La dedicación a la lectura genera
mayores diferencias positivas que el estatus
ocupacional con dedicación menor.
5.ª En todos los países, los estudiantes
cuyas madres han terminado el segundo ciclo
de Educación Secundaria tienen mejores
resultados que aquellos cuyas madres no lo han
alcanzado. En Hong-Kong, sin embargo, los
alumnos con madres de menor nivel cultural
consiguen superar la media de los estudiantes
de otros países con madres de estudios mejores.
6.ª La comunicación social y cultural con
los padres facilita un mejor dominio de las
habilidades lectoras.
7.ª Existe una relación directa entre el
entorno del hogar y los resultados educativos.
La presencia de libros en el hogar está
estrechamente ligada con la afición a la
lectura.
8.ª Los niveles más bajos de dominio
lector son atribuibles en parte al bajo estatus
socioeconómico de los estudiantes.
9.ª La escuela cumple un papel decisivo
para moderar la desventaja social:
34 Seminario de primavera 2004
PISA, una apuesta para mejorar
Ponencias
aprovechamiento de recursos, compromiso
de los docentes, relación alumno-profesor,
clima disciplinario, etc.
10.ª No existe un factor que explique por sí
solo por qué algunas escuelas o algunos
países tienen mejores resultados que otros.
Algunas propuestas de mejora
Mi experiencia como director general
de Educación en el Gobierno de Navarra me
permite asumir como propias las propuestas
que sugiere D. Ángel Sanz4 por haberlas
puesto en práctica en nuestra Comunidad
Foral.
La evaluación es una oportunidad para
ResponderEliminarmejorar, ya que la mirada hacia atrás no
soluciona los problemas del mañana si no se
proyectan al futuro las lecciones aprendidas.
Sean cuales fueren los resultados de la
evaluación, siempre deben servir para marcar
nuevos hitos y renovados retos, ya que la
mejora debe ser continua, permanente y
sostenida. A continuación se describen cuatro
propuestas de mejora, tanto para las
Administraciones educativas como para los
centros y profesores.
a) Primera propuesta: empezar por la enseñanza
Empezar por la enseñanza, no esperar
a la evaluación. El “nuevo marco para la
evaluación” de PISA puede ser utilizado
como un referente curricular para todos los
países que participan en estas evaluaciones.
No se está planteando que se inviertan los
términos y que el currículo se derive del
diseño de la evaluación, se propone que los
currículos y la práctica docente puedan
beneficiarse de la evaluación. Debe
recordarse, además, que las evaluaciones
PISA no son curriculares, aunque, no cabe
duda, pueden ayudar a dar perspectivas
innovadoras a la enseñanza de la lectura en
los países participantes.
Desde el punto de vista pedagógico,
conviene que los centros y profesores sean
conocedores de los referentes que se utilizan
en cualquier tipo de evaluación externa. De
ahí la importancia de hacer público no
solamente el marco teórico de la evaluación,
sino también las pruebas utilizadas o al
menos algunos elementos de la evaluación
(lecturas, reactivos...) que sean relevantes y
significativos. Desde el punto de vista técnico,
no es viable hacer pública toda la prueba
porque no sería posible la comparación con
los resultados de la siguiente evaluación.
Empezar por la enseñanza sin esperar a la
evaluación tiene en nuestro caso una
aplicación nueva: el marco teórico de la
lectura definido por PISA no es únicamente
un marco válido para la evaluación, también
puede utilizarse para la planificación y la
enseñanza de la lectura. Hacer un repaso de
lo enunciado en los apartados anteriores
puede servir para analizar la propia práctica
docente al comparar los propios objetivos,
(4) Sanz, A., Pajares, R., Rico, L. (2004). Aproximación a
un modelo de evaluación: el PISA 2000. Madrid,
Instituto Nacional de Evaluación y Calidad del
Sistema Educativo (INECSE).
35 La competencia lectora, clave del aprendizaje
PISA, una apuesta para mejorar
Ponencias
contenidos y metodologías con la propuesta
descrita más arriba. ¿Se trabajan textos
continuos y discontinuos en nuestras aulas?
¿Se trabajan textos descriptivos, narrativos,
expositivos, argumentativos e instructivos?
¿Se practican, mediante tareas específicas, los
diferentes modos de lectura? Son éstas
algunas de las preguntas que podemos
hacernos para reflexionar sobre nuestras
prácticas docentes y de evaluación.
b) Segunda propuesta: buscar métodos de
ResponderEliminarenseñanza y de evaluación adecuados
La mejora de la calidad de la enseñanza
requiere, generalmente, una actualización de
los métodos didácticos de enseñanza y
evaluación acordes con las investigaciones de
la psicología y de las didácticas específicas.
Ahora bien, no deben propiciarse métodos
altamente sofisticados y complejos que por su
propia dificultad y escasa capacidad de
generalización están abocados al fracaso. Es
posible, por el contrario, propiciar métodos y
procedimientos sencillos para mejorar el
rendimiento en lectura. Estas propuestas
deben ser realistas y estar relacionadas
estrechamente con las prácticas más
habituales del profesorado. Se puede y se
debe enseñar a nuestros alumnos a
comprender textos sin recurrir a métodos
sofisticados.
c) Tercera propuesta: enfoque transversal de la
lectura
A lo largo de toda la historia de la
educación, la lectura ha sido la llave de
acceso al conocimiento de cualquier
disciplina; por lo tanto, la lectura es un
aprendizaje básico que debe ser contemplado
por todo el profesorado, ya que tiene un
carácter instrumental en todas las áreas.
Las aptitudes y actitudes que se desarrollan
en la lectura tienen una capacidad formativa
generalizable a todas las tareas que requieran
hábitos de atención, exactitud, rigor,
capacidad de relación, de inferir, de deducir,
etc., y, a la inversa, cuando estas aptitudes se
desarrollan en otras áreas de conocimiento,
revierten en la mejora de la lectura.
d) Cuarta propuesta: enseñanza planificada
de la lectura
La lectura debe enseñarse de forma
planificada y sistemática, pero no únicamente
en el área de lengua y literatura. Si el
conjunto de profesores es consciente de la
importancia de la lectura en el desarrollo
formativo de los alumnos, con un poco de
dedicación, esfuerzo y coordinación puede
contribuir a elevar considerablemente los
niveles de competencia lectora de los alumnos.
Los distintos departamentos didácticos y
los equipos de ciclo pueden contribuir a la
mejora de la lectura de textos propios del área.
Adoptando algunas medidas y acuerdos
conseguirían que el centro tuviese un plan de
mejora de la lectura comprensiva realista y
eficaz.
En la vida escolar hay múltiples
oportunidades para trabajar la lectura
comprensiva, el propio libro de texto o
manual escolar nos ofrece múltiples ocasiones
para poner en práctica diferentes modos de
36 Seminario de primavera 2004
PISA, una apuesta para mejorar
Ponencias
lectura. Otras ocasiones para aplicar las
propuestas descritas más arriba serían, entre
otras, las siguientes: la elaboración de trabajos
basados en información recogida de
enciclopedias, manuales de consulta, Internet,
etc.; la preparación de exposiciones orales, el
trabajo en grupo, etc., por citar solamente
algunas de ellas.
El análisis atento y sosegado de las lecturas
y preguntas de la evaluación PISA 2000 que
se incluyen en la presente publicación es la
mejor manera de profundizar en la
comprensión del marco teórico y de hacer
nuestras reflexiones personales sobre cómo
enseñamos a comprender textos a nuestros
alumnos y cómo podríamos enseñar mejor.
La experiencia de diferentes países ha
demostrado que es posible mejorar la lectura
de los alumnos de Primaria y de Secundaria
mediante la implicación del profesorado
y el establecimiento de planes de mejora.
En nuestras manos está la posibilidad de que
nuestros alumnos sepan leer con la misma
competencia que otros alumnos de los países
participantes en las evaluaciones PISA que
han obtenido mejores resultados.
37 La competencia lectora, clave del aprendizaje
ResponderEliminarIII
Un nuevo enfoque
de la competencia
lectora basado
en diferentes tipos
de comprensión
José Antonio León
Profesor de Psicología de la Universidad Autónoma
de Madrid
Ponencias
Un nuevo enfoque de la competencia lectora
basado en diferentes tipos de comprensión
H
H
ace relativamente poco tiempo que
venimos constatando un mejor
entendimiento de los numerosos y
complejos procesos mentales y contextuales
que intervienen en la lectura, lo que nos está
haciendo modificar poco a poco su
concepción inicial. De manera general,
podríamos señalar que ha habido un cambio
paulatino en la concepción de la lectura
al pasar de un enfoque casi exclusivamente
centrado en la adquisición de las habilidades
más básicas en el inicio del proceso lector y
en aspectos más relacionados con las
disfunciones que pudiesen producirse en ese
período, a otra concepción más amplia,
puesto que abarca prácticamente a todo tipo
de lectores y que se centra,
fundamentalmente, en los procesos de
comprensión.
De manera paralela, este cambio en la
concepción de la lectura está afectando
también a la forma de evaluarla. Así, puede
observarse cómo en estos últimos años se ha
venido produciendo un profundo cambio en
la manera de evaluar y valorar los diferentes
aspectos que intervienen en la lectura. Si bien
inicialmente la evaluación se dirigía casi
exclusivamente a evaluar las habilidades más
básicas de los jóvenes lectores, el interés se ha
ido desplazando en los años noventa hacia
otras que miden el grado con el que los
estudiantes dominan sus respectivos
currículos (e. g., el estudio TIMSS, INCE,
1997), para finalizar en estos últimos años en
actividades dirigidas a evaluar cómo las
personas somos capaces de aplicar
conocimientos y destrezas ya adquiridas a
situaciones “más abiertas”, más cotidianas y
aptas para la vida (véase a este respecto el
informe PISA, INCE, 2003).
Actualmente, tanto la concepción lectora
como su evaluación se han ampliado hasta
tal punto que hoy constituyen lo que se
denomina “cultura lectora”, una habilidad
básica sobre la que se desarrolla toda una
actividad cultural mediante la cual las
personas nos desenvolvemos y aplicamos
nuestros conocimientos y estrategias lectoras
en múltiples contextos de la vida diaria de
manera más o menos eficiente. La lectura ya
no se identifica tanto con la decodificación
del material escrito y su comprensión literal o
con aquella habilidad simplista de leer y
escribir per se, sino como sinónimo de una
comprensión profunda, de saber utilizar y
reflexionar sobre lo que se lee en base a
alcanzar los objetivos y metas propuestos por
el lector, ampliar sus conocimientos e,
incluso, ser socialmente más participativo.
Esta perspectiva de la lectura es la que
40 Seminario de primavera 2004
ResponderEliminarUn nuevo enfoque de la competencia lectora
basado en diferentes tipos de comprensión
Ponencias
asumiremos aquí y que identificamos como
competencia lectora.
Punto de partida
Como es sabido, nuestro país no es un
buen referente en los informes relativos a la
evaluación del nivel de competencia lectora
(véase a este respecto los informes del INCE
de 1997 y 2003). Estos resultados coinciden
no sólo con estudios que se han realizado
fuera de nuestras fronteras: no hace
demasiado tiempo, en un informe sobre
hábitos lectores elaborado por el MECD y la
Federación de Gremios de Editores en 2001,
se concluía que casi la mitad de los españoles
(un 46%) lee menos de un libro al trimestre
en su tiempo libre.
Hace ya algún tiempo que apuntábamos
alguna referencia en esta misma dirección
refiriéndonos a la lectura de la prensa (véase
León, 1996) o a la incidencia de las nuevas
tecnologías en el aprendizaje (Vizcarro y
León, 1998). En estos estudios se analizaban
dos factores estrechamente relacionados. Por
un lado y como es bien sabido, la cultura
icónica ha proliferado de manera exponencial
en los últimos años y, con ella, también
crecen hábitos de ocio alternativos como los
videojuegos, Internet o la televisión en
detrimento de la lectura. Por otro, la
incidencia de estos factores culturales
de carácter icónico está afectando a otros de
carácter cognitivo y cuyo déficit produce
efectos tales como un esfuerzo desmedido al
leer o una incapacidad de concentración. Este
hecho puede estar incidiendo (aunque
creemos que sólo en parte) en la creación de
un tipo particular de lector, el lector perezoso,
capaz de descifrar pero no de leer, capaz de
memorizar pero incapaz de comprender
(León, 1996). El problema en el que cristaliza
este lento trasvase de hábitos de ocio es que
se acaba constituyendo un círculo vicioso en
el se produce un abandono progresivo de la
lectura como consecuencia de un menor
entrenamiento lector y de un aumento de la
dificultad comprensiva, lo que conlleva, a su
vez, una actitud negativa hacia la lectura que
invita a un mayor abandono de la lectura...
Situaciones como éstas nos suscitan una
reflexión sobre la lectura y sobre los hábitos
lectores de la que pueden derivarse algunos
aspectos claves. Destacamos los siguientes:
a) Uno de ellos es que la lectura, o mejor,
la dificultad lectora, supone actualmente
un problema que trasciende la etapa
escolar para asentarse como un
problema generalizado en buena parte
de la población. Esta situación nos
plantea cuestiones acerca de cómo
abordar un viejo problema aún no
resuelto y que atañe tanto al ámbito
académico como al laboral. Este antiguo
problema se podría resumir en cómo las
personas, a pesar de que saben leer, no
comprenden lo que leen o en cómo, a
pesar de que dedican tiempo y esfuerzo
a desarrollar diferentes tareas, no
consiguen adquirir nuevos
conocimientos de manera eficiente. La
base de esta cuestión es enormemente
41 La competencia lectora, clave del aprendizaje
ResponderEliminarUn nuevo enfoque de la competencia lectora
basado en diferentes tipos de comprensión
Ponencias
compleja, ya que alude a múltiples
factores que afectan a todo el sistema
educativo. Uno suele preguntarse cómo,
al igual que existe un momento (aunque
extraordinariamente escueto en nuestra
vida académica) en el que dedicamos
todos nuestros recursos al aprendizaje
de la lectura y la escritura, no existe otro
en el que se instruya eficazmente sobre
cómo esos mismos mecanismos de la
lectura y escritura permiten acceder,
comprender y aprender nuevos
conocimientos, para extraer con éxito
el contenido de cualquier fuente de
información.
b) Como consecuencia de lo anterior,
debemos tener muy en cuenta
que la destreza que posee un lector
determinado no es algo que se adquiere
espontáneamente, sino que se asienta
con una práctica sostenida, en la que
paulatinamente se van automatizando
los procesos superficiales (como la
codificación, el acceso léxico), y que ello
va a permitir una mayor disponibilidad
de los recursos cognitivos para la tarea de
comprensión. Esta habilidad, lejos de ser
un proceso cerrado, continúa
desarrollándose en la edad adulta con la
adquisición progresiva de nuevos
conocimientos.
c) En tercer lugar, debe destacarse que la
lectura es en sí una actividad cognitiva
enormemente compleja y que requiere
de un cuidadoso, profundo y constante
estudio que analice sus componentes y
proponga vías alternativas de solución.
Como fruto de las investigaciones y
trabajos teóricos de estos últimos años,
hoy se conocen muchos rasgos
característicos de la lectura y de la
comprensión lectora. Así, por ejemplo,
desde la lectura de un texto impreso
hasta su comprensión final se necesita
un conjunto de procesos perceptivos y
cognitivos entre los que se incluyen la
discriminación perceptual, la
intervención de la memoria operativa, la
codificación en orden serial,
la localización y dirección de la
atención, así como un importante
número de procesos de comprensión del
lenguaje entre los que se incluyen la
recuperación e integración
del significado de la palabra, el análisis
sintáctico de frases, la determinación de
referencias anafóricas y diversos análisis
de la estructura del discurso. Más
recientemente, se sabe que el
conocimiento del que parte el lector se
muestra aún más clave en el proceso
lector, pues pone en marcha la
realización de inferencias, gracias a las
cuales podemos desvelar la información
no explicitada en el texto y cuya función
se está considerando como el proceso
central de la comprensión (León, 2003).
Más aún, este conocimiento que posee
el lector puede subdividirse en distintos
tipos según requieran las demandas de
las diferentes clases de texto, de su
nivel de abstracción (niveles de
representación mental), que produce, a
42 Seminario de primavera 2004
ResponderEliminarUn nuevo enfoque de la competencia lectora
basado en diferentes tipos de comprensión
Ponencias
su vez, diferentes tipos de comprensión
(León, 2004).
d) En cuarto lugar, cabe destacar que, para
articular todas estas fases y subfases
necesarias para obtener la comprensión
de lo leído, nuestra mente no procede de
una manera estrictamente secuencial, es
decir, procesando primero una unidad
perceptual básica hasta llegar a la
interpretación global del texto, sino que,
por el contrario, utiliza un proceso
interactivo a través del cual el lector
deriva información simultáneamente
desde los distintos niveles, integrando
información léxica, sintáctica, semántica,
pragmática, esquemática e
interpretativa. Así, estos procesos actúan
de forma paralela, activándose tan
pronto como accede a ellos alguna
información; es decir, el análisis
semántico no espera a que finalice el
análisis sintáctico, sino que una vez que
han sido reconocidas determinadas
palabras, trata de establecer las
relaciones de significado dentro de la
oración, lo que se verá confirmado por
el análisis sintáctico a la vez que servirá
como pista para el mismo. Por todo ello,
este proceso interactivo actúa entre
diferentes tipos de información (la
entrante del texto con la que dispone el
lector), entre distintos niveles de
procesamiento (desde más superficiales
y sintácticos a más abstractos y
semánticos), entre diferentes tipos de
conocimientos (desde afectivos y
subjetivos a otros más conceptuales
y objetivos) y, como fruto de todo lo
anterior, entre distintos tipos de
comprensión (unos más subjetivos
o afectivos, otros más conceptuales o
metacognitivos). Con todo esto, no deja
de extrañarnos la paradoja que se
establece entre los grandes esfuerzos que
se vienen realizando en el campo de la
investigación, en el que España tiene
una fuerte implantación y
representación en el ámbito
internacional, y la escasa incidencia que
esta presencia tiene en el mundo
educativo y en el mundo editorial.
e) Por último, defenderemos que el
planteamiento de cualquier abordaje de
la lectura actual requiere de una nueva
concepción de la misma y, sobre todo,
de una nueva concepción de la
competencia lectora, que se debe
abordar no sólo desde el punto de vista
de las estrategias que implica sino
también desde la perspectiva de la
adquisición y el uso que se hace de esos
conocimientos.
Abordaremos a lo largo de esta ponencia
el concepto de comprensión y el de
competencia lectora, y finalizaremos con
algunas implicaciones educativas.
Sobre el concepto de comprensión
y el de competencia lectora
Actualmente se asume que todo el proceso
lector está en función de obtener una
comprensión de lo leído. La comprensión
43 La competencia lectora, clave del aprendizaje
Un nuevo enfoque de la competencia lectora
basado en diferentes tipos de comprensión
Ponencias
se considera actualmente como una forma
ResponderEliminardistintiva de la competencia humana y se
identifica como el esfuerzo por encontrar el
significado de lo que vemos, oímos, sentimos
o pensamos. Se considera que tal esfuerzo
constituye un proceso constructivo, en el que
la información de un estímulo o evento se
empareja con otra información existente en la
memoria del lector para dar una respuesta
coherente. La comprensión así entendida se
identifica entonces con las formas de entablar
relaciones inteligentes entre el que
comprende y el objeto de la comprensión,
y como resultado de una interacción entre
varios factores: los procesos cognitivos que
afectan a la comprensión misma, esto es, las
operaciones mentales que se llevan a cabo;
los conocimientos de los que se dispone, la
información entrante y las demandas o el
contexto de la tarea. Estas relaciones deben
ser capaces de responder a una variedad de
situaciones que demandan conocimiento
acerca de un tema o contenido determinado,
tales como explicar, encontrar evidencias y
ejemplos, generalizar, aplicar, establecer
analogías y representar este tema o contenido
de una forma nueva.
De otro lado, cuando aludimos al término
competencia lectora nos referimos a un
concepto más amplio que el de comprensión.
En realidad, implica todo el proceso de la
comprensión, todos sus tipos, sus niveles de
representación y también la totalidad de las
estrategias y actividades donde se desarrolla
dicho proceso. Bajo este término nos
referiremos a todos los procesos mentales
y las habilidades que se requieren para ser
eficiente en la vida diaria. La idea básica de
competencia es el de eficiencia de la lectura
ante cualquier tipo de texto, situación
o actividad que se requiera.
Pero el nivel de competencia perfecto
puede entenderse como un nivel utópico.
Resulta muy difícil pensar que un lector
alcance una competencia exquisita en todos
los campos, ante todo lo que lee, ante
cualquier situación de lectura. Lo más
probable es que ese mismo lector se sienta
más capaz de leer un tipo de material escrito
que otro, se sienta más cómodo en una
situación de lectura que en otra o que prefiera
una determinada actividad a otra. Es decir,
podemos sentirnos muy seguros y capaces de
enfrentarnos a un texto o a una situación
determinada, mientras que esa seguridad
y capacidad pueden ser bastante aceptables
en otras y, quizás, en algunos casos (aunque
sólo sean unos pocos) nos sintamos mucho
más incómodos e inseguros. Resulta plausible
pensar entonces que nuestro nivel de
competencia lectora se muestra más eficaz en
unos casos que en otros, con lo que
hablaríamos, por tanto, de una competencia
“asimétrica”.
Esta situación que se manifiesta
en tantos lectores adultos considerados
como competentes o extraordinariamente
competentes no se evalúa, sin embargo, en
lectores más jóvenes. En estos casos, lo que
suele analizarse es una medida “estándar”,
general y unitaria acerca de su nivel de
competencia. Sólo muy recientemente se han
ido introduciendo importantísimas variables a
tener en cuenta, como han sido los diversos
44 Seminario de primavera 2004
ResponderEliminarUn nuevo enfoque de la competencia lectora
basado en diferentes tipos de comprensión
Ponencias
tipos de textos o diferentes tipos de tareas,
que han ido permitiendo profundizar en el
estudio de la competencia lectora. Pero, a
nuestro juicio, aún quedan otras variables
muy relevantes como son los tipos de
comprensión.
La competencia lectora como un
producto de tipos de comprensión
La competencia lectora está más
estrechamente relacionada con la
comprensión y con el conocimiento de lo que
puede parecernos a simple vista. Baste aquí
tomar prestadas algunas de las acepciones
que sobre los términos conocimiento y conocer
se recogen en el diccionario de la RAE
(2001). Conocer y conocimiento se definen como
“averiguar por el ejercicio de las facultades
intelectuales la naturaleza, cualidades y
relaciones de las cosas; entender, advertir,
saber, echar de ver; percibir el objeto como
distinto de todo lo que no es él, presumir o
conjeturar lo que puede suceder,
experimentar, sentir”. Conocimiento también
se asocia a noción, ciencia o sabiduría.
Tomemos seguidamente otra acepción
situándonos, esta vez, en un contexto más
especializado, como es el de la psicología
cognitiva. Por ejemplo, autores como
Charness y Schultetus (1999) definen el
conocimiento como aquella “información
adquirida que puede activarse rápidamente
para generar una respuesta apropiada” (p. 61).
Si asumiésemos todas estas acepciones del
término conocimiento como complementarias
en el contexto de una tarea compleja capaz
de integrarlas como, por ejemplo, leer y
comprender un texto, podríamos señalar
entonces que el conocimiento que el lector
pone en juego lo aplica para entender o
advertir cualidades y relaciones de las cosas
acerca de lo que está leyendo (e. g., extraer el
significado, dotar de coherencia a lo leído,
aplicar distintos tipos de conocimiento como
conocimiento del discurso, de la estructura
del texto o estratégico), percibir la información
leída como distinta de todo lo que no es (e. g.,
activar conocimientos tácitos o implícitos y
hacerlos explícitos mediante inferencias, etc.),
predecir lo que puede suceder (e. g., recuperar
conocimiento sobre planes, metas o
expectativas del lector almacenado en forma
de esquemas o bajo la forma de un modelo
mental), y que esa información puede
activarse muy rápidamente en función de las
demandas de las que parte el lector (e. g.,
puesta en marcha de los procesos que
recuperan el conocimiento previo
almacenado en la memoria a largo plazo por
petición expresa de la memoria de trabajo).
Puede observarse entonces la enorme
ResponderEliminarcantidad y tipos de conocimiento que el
lector posee, que requiere para comprender y
que mueve para culminar con éxito una tarea
compleja como la lectura. Esto da muestra,
además, de la cantidad de recursos que, como
la codificación y la percepción, la memoria, el
razonamiento, las inferencias, el lenguaje, la
atención, la motivación o la emoción, se
requieren para generar, transferir o mover
dicho conocimiento. La comprensión implica
a todo este conjunto de capacidades y
disposiciones con respecto a un objeto de
45 La competencia lectora, clave del aprendizaje
Un nuevo enfoque de la competencia lectora
basado en diferentes tipos de comprensión
Ponencias
conocimiento. La competencia lectora, por su
parte, implica a todos estos tipos posibles de
comprensión en diferentes contextos donde
pueda producirse.
Tipos de comprensión adecuados a tipos
de conocimiento y a tipos de texto
Cuando se habla de comprensión se suele
aludir a una categoría única, a un concepto
singular que encierra todas sus posibles
acepciones. Algo similar ocurre con los
términos competencia, conocimiento o texto.
Pero, en realidad, comprensión, competencia,
texto y conocimiento son términos que
engloban múltiples tipos y características. Los
textos, por ejemplo, han sido clasificados bajo
muchos tipos o categorías, aunque no
siempre coincidentes. En general, suele
asumirse una clasificación más o menos
estándar compuesta por textos descriptivos,
expositivos, narrativos, persuasivos y
procedimentales. Estos tipos de texto
implican diferentes tipos de conocimientos
(tanto lingüísticos como no lingüísticos) que
producen diferentes tipos de comprensión.
De esta manera, podemos decir que
comprender un texto narrativo requiere de
patrones de comprensión diferentes a los
de, pongamos por caso, un texto expositivo
como, por ejemplo, un libro
de matemáticas.
Los distintos tipos de texto contienen, por
tanto, diferentes tipos de conocimientos y
éstos, a su vez, producen distintos tipos de
comprensión (véase para una revisión León,
2004). Los tipos de comprensión que
mencionamos aquí se relacionan con
diferentes tipos de texto y dentro de los
posibles contextos donde se circunscribe la
competencia lectora. Resaltamos los
siguientes:
a) Comprensión empática: este tipo de
comprensión suele aparecer en niños de
muy corta edad. Mediante este tipo
de comprensión somos capaces de
entender los sentimientos y emociones
de los otros, lo que conlleva una vida
mental e intencional. Tanto es así, que
esta comprensión nos lleva
irremediablemente a identificarnos con
algún personaje de una historia,
a introducirnos dentro de su piel
y a compartir sus sentimientos y
emociones, sus éxitos y fracasos.
Implica un conocimiento social
y culturalmente compartido sobre
sentimientos y acciones humanas. Suele
activarse ante la lectura (u oralidad) de
cuentos, fábulas, leyendas y, en general,
de todo tipo de narraciones.
b) Comprensión orientada a una meta:
muy ligado al anterior, este tipo de
comprensión también se nutre
de un conocimiento social y cultural
compartido, pero en este caso la
conducta humana del otro se comprende
en términos de motivos, propósitos e
intenciones. De esta manera, somos
capaces de explicar, pongamos por caso,
la razón por la que un personaje realiza
una acción o un plan determinado y no
otro. Además de los textos anteriores,
46 Seminario de primavera 2004
ResponderEliminarUn nuevo enfoque de la competencia lectora
basado en diferentes tipos de comprensión
Ponencias
algunos artículos de prensa inducen
también a este tipo de comprensión.
c) Comprensión simbólica y conceptual:
este tipo de comprensión se relaciona
completamente con el lenguaje y sus
significados (afecta a un dominio
general) en todos sus niveles (léxico,
gramática, conceptos, metáforas,
moraleja...). También abarca la
comprensión de la estructura, la
organización y estilo del discurso e,
incluso, de otros símbolos que, como los
religiosos o ideológicos, condicionan la
comprensión final de lo leído. Este tipo
de comprensión se genera ante cualquier
tipo de texto, incluyendo también los
diálogos.
d) Comprensión científica: este tipo de
comprensión podría identificarse como
un subtipo de la comprensión simbólica
y conceptual, pero adquiere su identidad
porque se asocia a diversos dominios
específicos (científicos y académicos) y a
un tipo de texto también específico: el
texto expositivo. En este tipo de
comprensión prima la dimensión
cognitiva. En ella, las explicaciones
poseen un fuerte contenido causal y un
alto grado de abstracción, basándose en
teorías bien construidas y hechos bien
articulados que resultan coherentes. Este
tipo de comprensión promueve un buen
número de analogías, como también
induce el uso de un razonamiento
lógico, analítico y objetivo. Los ensayos,
los textos académicos, los libros de texto
y algunos textos discontinuos (mapas
conceptuales, diagramas de flujo...) son
buenos ejemplos de los tipos de texto
que facilitan este modo de comprensión.
e) Comprensión episódica y espacial: este
tipo de comprensión se relaciona
tanto con la información espacial
descrita semánticamente en el texto
como con los diferentes tipos de
expresión gráfica explicitada (fotos,
dibujos, diagramas, esquemas, tablas,
mapas...). Implica un tipo de
conocimiento sobre el mundo que
demanda, además, una orientación
espacial. Las partes descriptivas
y espaciales de los textos, las imágenes
incluidas en textos continuos,
así como prácticamente todos
los textos discontinuos (e. g., cómics,
tablas, diagramas, dibujos, mapas...)
requieren de este tipo de
comprensión.
f) Comprensión metacognitiva: el lector
también conoce directamente su grado
de comprensión, lo que adquiere un
valor funcional, pues con esta
información el individuo sabe a cada
instante si el estudio de un fenómeno
requiere mayor o menor número
de recursos o grado de esfuerzo
cognitivo. Este conocimiento se
adquiere como fruto de la información
autobiográfica acumulada acerca de
nuestras propias cogniciones, sobre
la forma de orientarla y sobre el control
que se tiene de las mismas. Se produce
con todo tipo de textos.
47 La competencia lectora, clave del aprendizaje
Un nuevo enfoque de la competencia lectora
basado en diferentes tipos de comprensión
Ponencias